Innholdsfortegnelse

EDB i juridisk undervisning
1 Bakgrunn og formål med reisen
2 Om å bygge opp kompetanse
3 Systematikk i programvare

Det juridiske studium
1 Forutsetningene
1.1 NAVF's undersøkelser
1.2 Tapte semestre
1.3 Prosjekt Unibut
2 Studenter og lærere
2.1 Antall studenter
2.2 Studentenes alder
2.3 Heltid/Deltid
2.4 Stryktall de siste årene
3 Studiesituasjonen
3.1 Lesing
3.2 Undervisning
3.3 Kollokvier
3.4 Lærerkontakt
3.5 Skriving - praktisk trening
3.6 Læringsmiljø
3.7 Eksamen
3.8 Andre karakteristika
    Teoretisk studium, praktisk yrke;
    Uniform utdannelse: få valgfag;
    Begrenset faglig spredning;
    Lang utdannelse og omfattende pensum;
    Yrkesmuligheter; Karakterfiksering;
    Høye opptakskrav;
    Løst undervisningsopplegg, fast studiestruktur;
    Norsk, lite fagmiljø;
    Kildebruk
4 Oppsummering

Storbritannia og Nord-Irland
1 Organisering av juridisk CAL
  1.1 Interessegruppene
  1.2 CCALI(UK)
2 Leicester og Warwick
  2.1 Leicester Polytechnic
  2.2 Warwick University
  2.3 CAL-applikasjoner i bruk ved Leicester og Warwick
    lexical/lexteach;
    Statutor av Tom Routen;
    Distribution on Intestacy in New South Wales;
    COPYRITA ver 0.2 Feb 1986 av Graham Greenleaf U.N.S.W.;
    COMPUTERS and the LAW;
    Max Young's program om Contract Law: Tilbud og Aksept;
    Library Exercises;
    HyperRez
3 Milton Keynes, OU/ICDL
  3.1 International Centre for Distance Learning
  3.2 Open University i stikkords form
4 Henley The Management College
  4.1 Skolen
  4.2 HMC's studenter
  4.3 Konferansesystemet
  4.4 Erfaringene
  4.5 Computer Assisted Learning
5 National Extension College

USA
1 CALI / Minnesota
  1.1 Authoring-systemene og forfatterne
  1.2 Programtilbudet
  1.3 Læreprogrammene som sådan
  1.4 Om bruk og evaluering
2 Ed Tech / Harvard
  2.1 Ed Tech i stikkords form
  2.2 Interaktiv video-disk
  2.3 CAL
    Synspunkter på hvordan CAL bør brukes;
    Teknisk ønskeliste;
    CAL som integrert del av undervisningen
  2.4 PERICLES
3 IIT Chicago-Kent
  3.1 Computer Center - en oversikt
  3.2 Staudts tanker om EDB og studenter
4 Connected Education - New York

Computer Assisted Learning
1 Hvem er CAL?
  1.1 Definisjon og kjennetegn
  1.2 Grenselinjer
  1.3 Kort historikk
2 Hvordan virker CAL
  2.1 Tradisjonelle spørsmålstyper
  2.2 Spill som inspirasjon
  2.3 Andre funksjoner
  2.4 Det pedagogiske element
  2.5 Hva tar CAL sikte på å trene?
  2.6 I hvilke fag kan CAL brukes?
  2.7 Andre mulige anvendelser av CAL
    CAL i analytisk trening;
    CAL som eksamen
3 Fordeler og ulemper
  3.1 CAL generelt
    Kostnadseffektiv undervisning;
    Studenten bestemmer fremdrift;
    Tilpasser seg studenten;
    Tilbakemelding i studiesituasjon;
    Kontroll med det øvrige læringsmiljø;
    Tilgang til kilder;
    Kontrollert læringsmiljø;
    Variert læringsmiljø - randomisert rekkefølge;
    Utfordrer og aktiviserer studenten;
    Nysgjerrighetsstimulerende;
    Trivialiserer argumentasjon/læreprosess;
    Kjedelig / begrensede muligheter;
    Dårlig undervisning blir ikke bedre på data;
    Tungt å utvikle for lærer;
    Tvinger lærer til å gjennomarbeide stoffet;
    Studentens progresjon kan overvåkes
  3.2 CAL og JUS
4 Erfaringer fra brukersteder
  4.1 Er programmene gode?
  4.2 Hvem lager CAL
    Forskjellige tanker om kompetanse;
    CAL som særavhandling
  4.3 Hva bestemmer studenters bruk?
  4.4 CAL for den ensomme student?
5 CAL og JUS og NORGE

Computer Mediated Communication
1 Hvem er CMC?
2 Kort historikk
3 Scenario med et tenkt system
4 Funksjonalitet i et system
5 Kjennetegn ved CMC som medium
6 Nytt medium - nye problemer - nye muligheter
  6.1 Effekt av asynkronitet og stedsuavhengighet
  6.2 Menneskelig kontakt som problem
  6.3 Uttrykksformer
  6.4 Psykologiske sperrer
  6.5 Psykologiske fordeler
7 Pedagogikk i konferansesystemer
  7.1 Informasjonsmottagere
  7.2 Valg av tema i konferanser
  7.3 Fleksibelt medium - flere typer konferanser
8 CMC og JUS
  8.1 Kapasitet
  8.2 Faglig kontakt
  8.3 Undervisning
  8.4 Samle riket
  8.5 Potensiale for tverrfaglig integrasjon
9 Implementasjon
  9.1 Pris
  9.2 Blod, svette og tårer
  9.3 Forutsetninger
    Integrasjon;
    Aktiv konferanseledelse;
    Tilgjengelighet;
    Antall studenter og hvor man skal begynne;
    Fleksibilitet i systemet
  9.4 Sluttkommentar

VEDLEGG A: Utkast til CMC kravspesifikasjon

VEDLEGG B: Terje2 - statisitkk høsten 1991

VEDLEGG C: Ordforklaringer

VEDLEGG D: En oversikt over kilder mm.

INDEKS:

But he never fell into the error of arresting his intellectual development by any formal acceptance of creed or system, or of mistaking, for a house in which to live, an inn that is but suitable for the sojourn of a night, or for a few hours of a night in which there are no stars and the moon is in travail.

Oscar Wilde, The Picture of Dorian Gray

Til Freckles som lærte meg at den aller viktigste kommunikasjon er taus.

Takk til:

Maria som må påta seg brorparten av skylden for at jeg noensinne havnet på IRI. Hva IRI føler skal jeg ikke ha sagt noe om; mine egne følelser varierer stadig, men det har gitt mitt liv en verdifull avsporing som jeg alltid vil sette høyt.

Bjørn som byttet bort hjelp med et regneark mot fire flasker rødvin og korrekturlesing - utvilsomt en av de beste handler jeg har gjort i mitt liv.

Ragnhild som har vært den beste lidelsesfelle noen kunne ønske seg.

Mari, konkurransen er ikke over...

Alle andre ved Institutt for rettsinformatikk, studenter og ansatte. Ikke minst Jon som har skjønt betydningen av å skape et miljø for å utdanne mennesker i ordets videste og beste forstand.

Margrethe og Kulmus og deres Hilarios som passet på at jeg brukte mine penger fornuftig på mennesker og latter, før jeg rakk å kaste dem bort på klær, bil og andre dumme ekstravaganser. En stamkafe er noe av det hyggeligste og fineste noe menneske kan ha.

Stein Erling uten hvem reisene ikke hadde vært de samme.

Og alle andre som har hatt evnen til å få meg til å le.

Og ikke minst - alle rundt omkring i England, USA og Sverige som tok i mot oss med en fantastisk generøsitet på alle måter, aller mest fordi de delte sine tanker og idéer med oss.

EDB i juridisk undervisning

eller

To i utlandet ved en av dem

1 Bakgrunn og formål med reisen

I 1989 ble Institutt for rettsinformatikk (IRI) tildelt endel av IT-midlene for å se nærmere på hva som kunne gjøres for å ta elektroniske hjelpemidler i bruk i den juridiske undervisning. Deler av midlene skulle gå til å kartlegge hva som er gjort i utlandet - hovedsakelig i England og USA, hvor IRI har forbindelse med juridiske læresteder som allerede i større eller mindre utstrekning bruker EDB (Elektronisk DataBehandling) som undervisningshjelpemiddel. Tildelingen av midler forutsatte at man spesielt skulle ha "studenter som ikke er tilknyttet de faste læresteder" i tankene.

Høsten/vinteren 1990/91 reiste Stein Erling Birkeland og jeg til England og USA og besøkte flere av de juridiske læresteder som har mest erfaring med bruk av EDB i undervisningen, samt noen ikke-juridiske læresteder med bred generell erfaring i bruk av ny teknologi i undervisningsøyemed. Vi var to som reiste, men rapporten er kun uttrykk for den enes inntrykk og tanker om det vi så.

Det er vanskelig å se på hvordan man kan ta EDB i bruk i undervisningen uten først å se nærmere på de lokale forutsetninger: den undervisningssammenheng som EDB-hjelpemidlene eventuelt skal anvendes i. Derfor innledes reiserapporten med en beskrivelse av de juridiske læresteder (i hovedsak Oslo). Etter reiserapporten følger en oppsummerende beskrivelse av de hjelpemidler som kan være aktuelle. Hver del - beskrivelsen av den juridiske utdannelse, reiserapportene fra henholdsvis England og USA og beskrivelsen av to forskjellige kategorier programvare - er forsøkt utformet som selvstendige deler som for en stor del kan leses uavhengig av hverandre. Den dobbeltbehandling av enkelte tema som måtte følge av dette, er med andre ord bevisst valgt.

I EDB-relaterte fag er ofte teknikken så ny at terminologien ikke har rukket å henge med - og selv om den har, er den sjelden alminnelig kjent. Selv om de er kjent er begrepene ofte så nye at de ikke er presise. Derfor er det tatt med et vedlegg med beskrivelse av endel av de ord, forkortelser og egennavn som brukes i det følgende, men som ikke vil være spesielt godt kjent blant annet enn spesielt interesserte.

2 Om å bygge opp kompetanse

At man for å bygge opp kompetanse om bruk av EDB i juridisk undervisning trenger både EDB-teknisk kompetanse og juridisk kompetanse er ganske opplagt. Slik var også forutsetningen for dette prosjektet, hvis formål var å kartlegge hva som skjedde andre steder. Det som ganske raskt slo oss, og som vi fortsatte å bli minnet på nær sagt i alle sammenhenger, var behovet for pedagogisk kompetanse. Det å benytte nye medier griper grunnleggende inn i læreprosessen, og det er tvingende nødvendig å forstå de prinsipper som skal til for at et menneske skal tilegne seg kunnskap. Selv om man har brukt mesteparten av sitt liv nettopp til å tilegne seg kunnskap, er man ikke nødvendigvis bevisst prinsippene bak selve læringsprosessen. Kort sagt: man kan ikke se på noen forandring av formidlingsformene uten å forankre dette i pedagogisk kunnskap. I USA brukes forøvrig ofte begrepet "andragogy"⁽¹⁾ for å beskrive undervisning av voksne.

Etterhvert kom vi i kontakt med mennesker som gav oss et [relativt overflatisk] inntrykk av prosessene. Det som da slo oss, var hvor ofte kunnkapsformidlere ikke er bevisste de prosessene de selv genererte i den som lærte, og hvor lite bevisst de forskjellige formidlingsformer ofte kombineres i juridiske fag.⁽²⁾ Hovedformidlingsformene: Bøker, oppgaveløsning, forelesninger og kurs, var ofte laget slik at de gjentok hverandre. Mest påfallende er dette i endel av forelesningene. Forelesningene kan virke som de ofte introduserer lite nytt i forhold til hva som står i bøkene.

3 Systematikk i programvare

Å gi seg i kast med en generell systematisering av programvare er antagelig mer forvirrende enn oppklarende. Men det finnes ett forsøk på systematikk⁽³⁾ som kanskje kan ha en viss forklarende misjon i det følgende:

Vanlig kommersiell programvare
Utdannelse og opplæring
Spill

I det følgende er det gruppe to - utdannelse og opplæring - som skal få oppmerksomhet, men de andre gruppene er ikke derved uinteressante. Tvert i mot vil man se at der dataverktøy tas i bruk i høyere utdannelse, er det gjerne i form av generelle verktøy (vanlig kommersiell programvare) og ikke spesialiserte undervisningsapplikasjoner. Ikke minst når man ser på utenlandske læresteder. For jurister er kanskje tekstbehandling og tekstsøking (Lovdata) de mest iøynefallende bruksområder, og begge deler kan også være viktige verktøy i juridiske studier. Kanskje ikke minst for å introdusere de verktøy studentene vil måtte bruke i den verden de er på vei ut i. Verdien av å lære seg den programmeringslogikk eller den logikk fulltekstsøking forutsetter, og hvordan den kan anvendes i forståelsen av juridisk argumentasjon er i og for seg verdt behørig behandling, men det faller dessverre på siden av temaet i det følgende.

Ved norske juridiske læresteder gis det tradisjonelt ingen undervisning spesifikt i metode. Den logikk og argumentasjon som studentene forutsettes å kunne ved avsluttet studium, antas tilegnet ved hjelp av en form for osmose - ved å se den argumentasjon som presenteres i lærebøker og undervisning må man anta at studentene selv tilegner seg ferdigheten. I USA finner man det motsatte utgangspunkt. Amerikanske law-schools krever bestått LSAT (Law School Admission Test) av studenter som skal opptas. Det er en test som ikke minst prøver forståelsen av logisk (boolsk) sammenheng i argumentasjon. Tilsynelatende forutsettes argumentasjonsferdighetene kjent når studenten begynner å studere jus. At de ferdigheter som ligger i grunnleggende forståelse av EDB og programmeringslogikk skal være nyttige verktøy for jurister er heller intet helt ukjent argument.⁽⁴⁾ Men som sagt: hvorvidt argumentasjon og analyse burde integreres i det norske studium, og om praktisk trening i boolsk logikk eller programmering hadde vært egnet for formålet, får forbli et udiskutert tema her.

Andre applikasjoner som [generelle] databaser, regneark og ekspertsystemer vil være nyttige for juridiske arbeidsoppgaver, men som det juridiske studium er lagt opp idag er det vanskelig å trekke studentene bort fra den smale studievei. Det burde imidlertid ikke være vanskelig å integrere for eksempel et fullstendig booppgjør med hjelp av dataverktøy i undervisningen. Men dette er praktiske hjelpemidler som ikke strengt tatt bidrar til å formidle juridisk kunnskap. Om det så skal være Det juridisk fakultets oppgave å lære sine studenter en praktisk innfallsvinkel til de problemer de senere skal løse, får være en annen diskusjon.

Spill er en kategori som tilsynelatende er uten interesse, men de erfaringer som er gjort fra utvikling av spill kan vise seg å ha verdi for utvikling av CAL (Computer Assisted Learning). Spill er en kategori programvare hvor det er investert adskillig tid og oppfinnsomhet - antagelig langt mer enn det er gjort innen undervisningssektoren. Denne erfaring bør få lov til å komme til nytte. Og hvis man ser nærmere på CAL vil man finne en hel rekke likhetstrekk med spill. Både CAL og spill er ofte laget for å trene ferdigheter - om enn av noe forskjellig karakter - og fremgangsmåtene er tidvis forbløffende like.

Disse distinksjonene har mao. begrenset verdi. Nyttigere er antagelig den innfallsvinkel vi i praksis fulgte - å studere det som faktisk eksisterer og plukke ut det som er særegent eller spesielt egnet for [juridisk] undervisning som sådan. Disse programkategoriene kjennetegnes ved at de er en integrert del av prosessen som består i å formidle kunnskap. Da sitter man igjen med etpar hovedkategorier programmer som i det følgende vil omtales som CAL (Computer Assisted Learning) og CMC (Computer Mediated Communication) i mangel av bedre norske navn.⁽⁵⁾ Begge typer programvare integreres i selve læreprosessen som et tillegg til, eller alternativ til, de tradisjonelle formidlingsformer.

CAL: Interaktiv programvare hvor studenten kommuniserer med en [preprogrammert] datamaskin med det formål å trene ferdigheter / innstudere kunnskap.

CMC: Student og lærer kommuniserer via datamaskiner, både en-til-en-, en-til-flere- og flere-til-flere-kommunikasjon.

Men la oss først se litt nærmere på rammebetingelsene som de foreligger idag: den juridiske students hverdag.

Det juridiske studium

1 Forutsetningene

Når man reiser rundt og ser andre læresteder er det helt umulig ikke å gjøre seg visse refleksjoner over hva som kjennetegner ens eget lærested. Skal man se på bruk av ny teknologi, og se hvordan den er tatt i bruk andre steder, må man nødvendigvis også se på ens eget læresteds forutsetninger. Både karakteristika ved jus som fag og karakteristika for de juridiske læresteder i dag.

De fleste som har fulgt undervisningsdebatten de siste årene, vil ha registrert at Det juridiske fakultet har vært gjenstand for meget oppmerksomhet. De to hovedelementer i det som har vært sagt om Det juridiske fakultet har vært
1) studenttilstrømningen og
2) stryktallene.

Tallmateriale er tildels vanskelig å finne. Pussig nok er det ofte lettere å skaffe tall fra for eksempel universiteter i USA enn fra eget fakultet. Det er nærliggende å tro at Universitetet i Oslo generelt og Det juridiske fakultet spesielt, ville kunne gjøre livet lettere for seg selv ved å etablere rutiner for innsamling av informasjon.⁽⁶⁾ Når man til stadighet har ønsket å forandre studieopplegget på jus, har man i liten grad brukt statistikk som verktøy for å utarbeide nye metoder og for måle effektene av forandringene. EDB gir idag muligheten til å studere studentmassen ganske inngående, og en utvidet bruk av EDB både i forbindelse med CAL (Computer Assisted Learning) og CMC (Computer Mediated Communication) vil som bieffekt kunne produsere en hel del interessante tall å arbeide ut fra; løpende tall for eksempel om forståelsen av deler av pensum, hvem som stryker, arbeidsvaner, kurs-/forelesningsdeltagelse osv. Tall som vil kunne si noe om effekten av de pedagogiske innfallsvinkler man velger. Men dette kommer jeg tilbake til senere, spesielt under beskrivelsen av CMC.

En tiltagende universitetsdebatt på 80-tallet, satte fokus på studieforhold. I kjølevannet av dette fulgte flere enkeltstående analyser av studieforholdene. I det følgende nevnes deler av enkelte av rapportene som berører studentenes arbeidsvaner, både inntektsgivende arbeid og studievanene. Listen over undersøkelser pretenderer ikke å være komplett på noen måte, men den er forhåpentlig tilstrekkelig til å kunne gi et bilde av studiesituasjonen.⁽⁷⁾

1.1 NAVF's undersøkelser

Hva angår Universitetet i Oslo, er Per Olaf Aamodts (NAVF) undersøkelser antagelig noe av det grundigste som er gjort de siste årene. Belastning eller berikelse (NAVF 8/86) undersøker forholdet mellom (deltids)arbeid og studier. Trengsel eller trivsel (NAVF 11/85) (Aamodt og Vibe) er en undersøkelse av studentenes tidsbruk og studievaner. Det finnes også en undersøkelse fra 1987 (Aamodt og Berg) som ikke gjengis i denne oppsummering.

Aamodts undersøkelser behandler hele Universitetet i Oslo og har interesse fordi de gir tall i sammenligning med de andre fakultetene, skjønt tallmaterialet blir beklagelig lite når det splittes opp på fakulteter.

1.2 Tapte semestre

Lisbet Bergs undersøkelse Tapte semestre er en studie som ble gjort spesielt for å analysere strykfrekvensen til første avdeling ved Det juridiske fakultet i Oslo på initiativ fra professor Kjønstad. Tittelen indikerer i og for seg den krisestemning som preget fakultetet, og som tildels fortsatt preger studieforholdene. Det ble i stor grad fremhevet at deltidsarbeid var en viktig årsak til den høye strykprosenten.⁽⁸⁾

1.3 Prosjekt Unibut

Prosjekt Unibut (Universitetet i Bergen som utdanningsinstitusjon) ble initiert i 1986, med første rapport i 1987. Undersøkelsene er et aktivt forsøk fra Universitetet i Bergen på å gjennomanalysere seg selv, delvis fra innsamlet tallmateriale, men viktigere var at de gjennomanalyserte den statistikk som allerede fantes i studentregistrene. Dessverre blir tallmaterialet relativt begrenset når det spaltes ytterligere ned på fakultetsnivå: 115 førstesemesterstudenter ble H 1986 registrert ved Det juridiske fakultet i Bergen (Unibut 3/88, s 13). Prosjektleder var Hans-Jørgen Gjessing.

Å ha en tilsvarende undersøkelse fra UiO (Universitetet i Oslo) og Det juridiske fakultet ville kunne være et viktig verktøy for vurdering av undervisningstilbudet. Mange av de data man kunne ønske seg finnes allerede i studentregisteret, men de sees sjelden presentert samlet. Det burde ikke være en umulig oppgave å innhente flere data i forbindelse med studentregistreringen og lage rutiner for presentasjon av disse data i en sentral, anonymisert database.

Det er begrenset hvilke konklusjoner Det juridiske fakultet i Oslo kan trekke av Prosjekt Unibut. Delvis er det et annet universitet med andre forutsetninger, delvis er tallmaterialet begrenset til bestemte grupper studenter. Likevel sier tallene noe om det juridiske miljø i Norge, hvilket kanskje er det viktigste dersom man tenker på studenter som ikke er tilknyttet de faste læresteder.

2 Studenter og lærere

1.1 Antall studenter

Det juridiske fakultet har hatt svært mange studenter de siste årene. Mange i forhold til både lærerkrefter og bygninger, noe som kan etterlate et inntrykk av et oversvømt fakultet.

Studenttall ved Det juridiske fakultet i Oslo:⁽⁹⁾

Studenttallene inkluderer såkalte § 45-studenter, dvs. studenter som ikke er opptatt, men som benytter seg av eksamensrett.⁽¹⁰⁾ Våren 1991 var det 473 § 45-studenter. Disse studentene benytter for en stor del lesesalsplasser, leverer tildels også fakultetsoppgaver (i andres navn) og det forekommer også at de følger undervisning.⁽¹¹⁾ Når ikke-opptatte studenter har bestått og oppnådd en viss karakter på første avdeling, tildeles de vanlig studierett ved fakultetet. Adgangsbegrensningen de siste årene, har mao. bare delvis vist seg å være en vellykket løsning på kapasitetsproblemene.

De høye studenttall har ikke resultert i en tilsvarende økning i antall ansatte lærere. I 1990 regnet man et forholdstall på lærer/student på 1/73 ved Det juridiske fakultet i Oslo,⁽¹²⁾ tallene for Bergen og Tromsø var hhv. 1/130 og 1/90.⁽¹³⁾

I Norge har universitetene i 89/90 4.024 lærere på heltid, og 56.622 studenter (Statistisk Årbok 1990, tbl.90), hvilket skulle gi omtrent 1/14. Forøvrig er tallene meget vanskelige å sammenligne fordi man for å få et riktig bilde også må trekke inn undervisningsplikt, viderekomne studenter som brukes i undervisningen, gjesteforelesere osv..

Det kan også være verdt å merke seg at det ikke er noe fakultet ved Universitetet i Oslo som får så få kroner pr. student som Det juridiske fakultet.

HF (Det historisk filosofiske fakultet) og SV (Det samfunnsvitenskapelige fakultet) er her plukket ut som fakulteter det kan være naturlig å sammenligne seg med, kronebeløpet pr student ved andre og mer utstyrsintensive fakulteter er tildels svært meget høyere (ca. 300.000,- pr student på odontologi).⁽¹⁴⁾

Nå kan ikke Det juridiske fakultet umiddelbart sammenlignes med andre fakulteter og fag. Det er et påfallende trekk også i USA at jus ofte undervises med relativt få lærere pr. student sammenlignet med andre fag, men forholdstallet er aldri så skjevt som det synes å være i Norge.

Det at jus undervises med flere studenter pr. lærer enn andre fag er mao. ikke helt uvanlig, om ikke i samme ekstreme grad som i Norge Noe av grunnen kan kanskje finnes i det faktum at jus [nødvendigvis] er et lese-intensivt fag. Om både USA og England bør det likevel sies at det generelle inntrykk er at studentene sikres en større grad av individuell oppfølging en hva som er tilfelle i Norge. Og at forholdstallet skal være slik er neppe naturgitt for det finnes klare unntak fra regelen: Ved Magdalene College i Oxford, tar man ikke opp mer enn ca. 10 jusstudenter i året slik at hoveddelen av undervisningen skal kunne gis på tomannshånd mellom lærer og student.⁽¹⁵⁾

Uansett er det ganske klart at juridiske læresteder i Norge har kapasitetsproblemer. Ved Det juridiske fakultet i Oslo brukes betydelige midler hvert år på å trekke inn eksterne forelesere, KR 3.690.000,- i 1990,⁽¹⁶⁾ bare for å dekke den mest nødvendige undervisning. Det totale bildet fra NAVF-undersøkelsene er at jusstudenter ønsker mer undervisning, mer studentmedvirkning og mer oppgaveskriving, og det er ikke så rart når man ser på lærerdekningen. Lærerdekningen fører til at undervisning som drives i dag må karakteriseres som masseundervisning, men masseundervisningen synes igjen å bli et argument for hvor billig det er mulig å drive undervisning. Etterslep og studentmasse er blitt så stort at det å bringe Det juridiske fakultet i Oslo på linje med de andre fakultetene i denne sammenheng vil være meget kostbart.

En følge av kapasitetsproblemene ved Det juridiske fakultet i Oslo, er at det oppstår et formidlingsproblem; og en situasjon hvor man kanskje burde se seg om etter alternative metoder til pensumformidling (video, Computer Assisted Instruction osv.). Men man er inne i en ond sirkel: utvikling av programmer for interaktiv læring, og oppfølging av fjernundervisningsstudenter med helt andre krav, vil kreve enormt meget på toppen av en allerede presset arbeidsdag. All omlegging krever en ekstra innsats. Spesielt innføring av ny teknologi har vist seg å kreve relativt høye initielle investeringer, både menneskelig og økonomisk, selv om det kan vise seg å være ressursbesparende i det lange løp. Dessverre er ikke en trengt situasjon noe godt utgangspunkt for å eksperimentere med nye læreformer.

2.2 Studentenes alder

Gjennomsnittsalderen for førstegangsregistrerte jusstudenter i Bergen (Unibut 3/88, s 15) lå relativt høyt - 23,9 år, bare Det samfunnsvitenskapelige fakultet ligger høyere med 25,8 år. Gjennomsnittet i Bergen var 22,5. Nøyaktig aldersfordeling er ikke brutt ned på fakultet i den statistikken som presenteres i Unibut. I forbindelse med NAVF-undersøkelsene ble hele studentmassen ved UiO kartlagt, (NAVF 8/86 s 22):

Aldersspredningen er ikke så spesiell for de juridiske læresteder. Likevel er nesten 1 av 5 studenter over 31 år, hvilket indikerer at jusstudenter befinner seg i forskjellige livssituasjoner og at undervisningsbehovene nok er forskjellige fra student til student.

2.3 Heltid/Deltid

Å etablere definisjoner for hva som er deltidsstudenter er ikke så lett ettersom det synes å være en ganske flytende grense mellom jusstudenter med sporadisk arbeid ved siden av studiene og arbeidende som studerer jus på si. Dessuten er det sprik i den statistikk som finnes. Imidlertid er det et klart tegn i tiden at de typiske studenter ikke lenger er hva de var. Universities Under Scrutiny (OECD 1987) konstaterer trenden for OECD-landene:

"On average, university students are now a few years older than in 1965, more of them are married and in several OECD countries the percentage of part-time enrolments has increased. Students' attitudes to their work are also somewhat more instrumental and vocational than in the 1960s."

Hernesrapporten⁽¹⁷⁾ peker på den samme utvikling i Norge:

"Innslaget av deltidsstudenter har økt betydelig fra 1981 til 1985 ved universitetene og de pedagogiske høyskolene."

Hvordan ser det så ut for de juridiske læresteder? Studenter i første semester ved Det juridiske fakultet i Bergen i høsten 1986 (Unibut 3/88), brukte i gjennomsnitt 18,1 timer pr uke på inntektsgivende arbeid (s 28). Tilsynelatende mye, men ikke påfallende mye i forhold til de andre fakultetene i Bergen. Også i Oslo har det vært sagt at mange av jusstudentene arbeider, NAVF undersøkelsene kartla tidsbruken:

Rangering studier, arbeid mm. (NAVF 8/86, s 49):

Yrkesaktivitet (NAVF 8/86, s 24):

I henhold til NAVF 8/86 er det kun Norges Tekniske Høyskole (NTH) som har flere studenter som ikke arbeider i det hele tatt, og kun NTH som har flere som arbeider mindre enn 8 timer i uken. I henhold til NAVF 8/86 hadde 40,8% av jusstudentene som jobber pensumrelevant arbeid, hvilket er mindre enn gjennomsnittet på 47%. (andelen er størst for dem som jobber mest - s 109).

Det er intet i denne statistikken som tyder på en spesielt høy deltidsandel på jus sammenlignet med de andre universitetsfakultetene. Imidlertid kom Tapte semestre etpar år senere til et annet resultat (kapittel 3) og ble hyppig sitert med at "over 70% av studentene har arbeid ved siden av studiene". Ser man på Tapte semestre (kun første avdeling) og NAVF 8/86 (alle avdelinger) ser statistikken slik ut (Tapte Semestre er brukket ned i dem som går på Universitetet / FolkeUniversitetet / selvstudium):

I Tapte semestre gjør Lisbet Berg oppmerksom på forskjellen i forhold til NAVF 8/86 og antyder en kraftig økning i yrkesaktiviteten blant jusstudentene. Det er naturligvis en mulig forklaring, men siden Tapte semestre begrenser seg til første avdeling, er det jo også mulig at utvalget kan forklare forskjellen: at det er flere som arbeider på første avdeling enn på de senere avdelingene. I så fall skiller jus seg tilsynelatende ut fra de andre fagene i NAVF-undersøkelsen.

Statistikken for UiO (februar 88 - se figur) antyder at man hadde en høyere andel deltidsstudenter på første og andre avdeling enn de andre avdelingene, selv om tallene er vanskelige å vurdere på grunn av den høye andel med ubesvart. Etter opptaksbegrensningen er det enda vanskeligere å vurdere realiteten i de svarene man får,⁽¹⁹⁾ fordi mange av de studentene man får inn er ufrivillige deltidsstudenter.

NAVF 8/86 tyder ikke på at det generelt er vanlig for alle studentene ved UiO å ha en stor deltidsandel i de tidlige år (s 25), men undersøkelsen gir ikke tall spesielt for jus. Jusen kan være i en særstilling med en spesielt høy andel yrkesaktive blant første avdeling studentene. Hvilket forøvrig er tenkelig; at for eksempel saksbehandlere og andre yrkesaktive som forsøker seg på første avdeling ved siden av lønnet arbeid. NAVF 8/86 sier forøvrig også at yrkesaktiviteten er høyest blant studenter som ikke tar sikte på å gjennomføre et fullt studium. At friundervisningen og andre frittstående institusjoner har tilbudt første avdeling som fag kan også ha bidratt til å trekke deltidsstudenter inn på første avdeling.⁽²⁰⁾

Med tanke på deltidsstudenter er det påfallende at en relativt stor andel av jusstudentene ønsker seg kveldsforelesninger - 27,5% ihht NAVF 11/85 (s 96). Hele 44,6% av studentene i Unibut 3/88 (s 38) sier at de ville følge flere forelesninger dersom de var lagt om kvelden. Igjen kan forskjellen skyldes at Unibut bare behandler førsteavdelingsstudenter, og at deltidsandelen er høyere på første avdeling.

Samtlige statistikker antyder et sted mellom 12% og 20% er fulltidsyrkesaktive (31 timer pr uke eller mer). Uansett hva som måtte være typisk for jus, er trenden med rene deltidsstudenter generell for alle OECD-land (Universities Under Scrutiny, OECD 1987). Den stemmer også med det som er sagt om livslang læring i for eksempel Hernesrapporten. Der fremheves også ønskeligheten av å tilby et variert utdanningstilbud og satsing på nye medier (kap. 6 og 9).

Man skimter også et annet dilemma når man ser på disse studentgruppene. Jus er tradisjonelt et klassisk akademisk fakultet hvor den akademiske modning av unge mennesker er en del av læringsprosessen. Men i motsetning til mange andre fag, vil man også kunne si at jus er et yrkesrettet fag som skal utdanne juridiske fagfolk. Dette dilemma er kjent fra den interne fakultetsdebatt og kan etter ordbruken virke som akademisk ordkløveri. Internasjonalt skilles det likevel ofte mellom disse utdanningsformål. I USA er jus et fag som tas etter en universitetsutdannelse, og der kan man kanskje se jus som en "yrkesskole" for akademikere.

Konkret kan man også se at det er et ønske blant juridiske studenter i Oslo om en høyere grad av yrkesretting og praktisk trening - høyere enn på andre læresteder - hele 65,2% av studentene ønsker mer, sammenlignet med et gjennomsnitt for NAVF 11/85 (s 118) på 47,8%. Selv om disse skillene ikke nødvendigvis følger skillet mellom heltids- og deltidsstudenter.

I tillegg finnes grupper av mennesker hvis hovedønske slett ikke er å bli jurister, men å lære seg grunntrekkene i sitt lands rettssystem. Den siste gruppen er forsøkt fanget opp gjennom prosjektet Hverdagsjus.⁽²¹⁾

Poenget er at det er svært mange forskjellige målgrupper som har et behov for juridisk undervisning, og at disse gruppene nødvendigvis har svært forskjellige behov. I den grad man ønsker å tilby undervisning til studenter uten fast tilknytning til lærestedet, bør man ha disse forskjellige behov klart for seg. I USA har man, som nevnt, innført ordet "andragogy" som markering at undervisning av voksne stiller helt andre krav enn tradisjonell undervisning.⁽²²⁾

2.4 Stryktall de siste årene

Det er vanskelig å snakke om det juridiske studium i Norge uten også å snakke om stryk. Hernesrapporten trekker frem problemene ved Det juridiske fakultet spesielt (s 45), og tallene fra Oslo⁽²³⁾ viser klart at stryktallene er høye.

Jevnt over har den samlede strykprosent vært på vei nedover de siste årene, men dessverre har tredje avdeling overtatt første avdelings ledertrøye når det gjelder stryk. Til dette er meget å si. Effekten av å stryke studenter er verre jo flere år de har nedlagt i studiet. Etter første avdeling kan man trekke seg ut av studiet med æren i behold, og studenter som trekker seg på tredje avdeling representerer bortkastede samfunnsressurser gjennom mange år. Uansett er problemene på tredje avdeling verdt å merke seg med tanke på fjernundervisning. Hvis man rekrutterer studenter til embedsstudiet ved å ta inn enda flere [fjernundervisnings]studenter på de første avdelinger uten å løse problemene på tredje, risikerer man å få en stor oppsamling av studenter som ikke kommer videre. Naturligvis vil disse vurderinger være avhengig av årsakene til problemene på tredje og mulighetene til å løse dem.

Det kan også være interessant å se på hvordan deltidsstudentene markerer seg i strykbildet: Tapte semestre kapittel 3.5 tar for seg sammenhengen mellom jobb og stryk.

Konklusjonene synes å måtte bli⁽²⁴⁾ :

• at de som jobber mindre enn 8 timer pr. uke (58,3% av studentene som studerer ved fakultetet, 46,6% av alle, ihht. Tapte Semestre), gjør dette uten at det går noe særlig utover studiene. Strykprosentene er foruroligende høye, men inntil 7 timer arbeid pr uke ser ikke ut til å ha noen betydning.
• at gruppen fulltidsyrkesaktive (31 timer pr uke eller mer, 12% ihht. NAVF 8/86 og 20% ihht. Tapte semestre) har høye stryk/trekkprosenter, men ikke så høye som gruppen som jobber mellom 8 og 15 timer pr uke, og strykprosenten er ikke mer enn ca. 12% høyere enn blant dem som ikke jobber i det hele tatt. Laudprosenten blant fulltidsyrkesaktive er imidlertid lav.
• at de som jobber 16 - 30 timer pr uke har omtrent de samme stryk/trekkprosent som de fulltidsyrkesaktive, men en høyere laudprosent.
• at aller verst er det for dem som jobber 8 - 15 timer pr uke. Kun én laud (1,4%) og stryk/trekkprosent på 66,2%. I henhold til NAVF 8/86 er det mange av disse som jobber enten fordi de ønsker å unngå en stor gjeldsbyrde (51,6% av alle fag), eller fordi lånemulighetene er utilstrekkelige (43,4%), men også mange som jobber for å kombinere teori og praksis (23%), eller fordi de vil holde kontakt med arbeidsplassen (18,7%), eller fordi de mener arbeidet er nyttig for studiene (11,1%)
• at stryk/trekkprosentene er høye også for dem som ikke jobber (38,6%). Om deltidsjobbing er et stort problem for jussen, er det neppe det eneste.
• at mange andre høyere læresteder har flere studenter som jobber, og likevel lavere strykprosenter.

I de ovenstående konklusjoner ligger en skepsis til de påstander som fremkom om at deltidsproblematikken var en av de viktigste årsaker til stryk. Det er i hver fall grunn til å betvile at tallene er entydige. En undersøkelse fra IIT Chicago Kent College of Law peker forøvrig på at det ikke kan påvises sammenheng hverken mellom alder og karakterer eller mellom kveldsstudenter og karakterer i en undersøkelse som er foretatt der.⁽²⁵⁾

Tallene for fulltidsarbeidende i ovennevnte undersøkelse utmerker seg ikke som spesielt mørke (men mørke nok, bevares). Noe av forklaringen på at deltidsproblematikken likevel ble så sterkt fremhevet kan ligge i at den fremsto som en kjærkommen forklaring for alle partene i fakultetets organer. For lærere og administrasjon la det forklaringen utenfor selve undervisningen/læremidlene og for studentene fremsto dette som et kjærkomment argument for å bedre studiefinansieringen. Deltidsproblematikken kom således inn som en sikkerhetsventil, og man slapp å fordele ansvar rundt bordet. Uansett hvilke problemer som nå skulle skyldes deltidsstudentene vil det være farlig ikke også å se nøye på alle de andre faktorene.

Dersom man mener at det at studentene arbeider for meget ved siden av er årsak til de dårlige resultatene, skal man også være klar over at det ligger en årsak-virkning problematikk her: Etter å ha strøket én eller flere ganger vil en student få problemer med Statens Lånekasse, og må følgelig arbeide ved siden av for å fortsette. Jobber studentene fordi de har dårlige resultater, eller har studentene dårlige resultater fordi de jobber?

Man kan også se statistikken slik at deltidsandelen er høy for mange av fakultetene sammenlignet med medisin og NTH og andre mer skolepregede institusjoner. Hvor meget av deltidsarbeidet som er drevet av økonomisk behov og hvor meget som er et livsstilsvalg ligger fortsatt åpent. Imidlertid er det flere deltidsstudenter enn før, det eksisterer ganske sikkert en type deltidsstudent som ikke eksisterte før, og det er en akutt fare for at de tradisjonelle utdanningsinstitusjoner må tilpasse seg dette.

3 Studiesituasjonen

Det fremkommer også endel andre karakteristika for jus i de statistikkene som er laget. Både Trengsel eller trivsel (NAVF 11/85) og Unibut tegner en profil av jusstudentenes arbeidsvaner. Det er ikke spesielt vanskelig å se at det er en sammenheng mellom hvordan en jusstudent studerer og de kapasitetsproblemer som finnes innen juridisk utdannelse i Norge.

3.1 Lesing

Få vil være uenig i at jus er et lese-intensivt studium, og det er et bestemt inntrykk at jusstudenter leser mer enn andre. I Unibut 3/88 kommer jusstudentene ut som de mest lesende studenter med 21,2 timer pr. uke, mot et gjennomsnitt på 18,7 (s 28). Samtidig følger jusstudentene mindre undervisning, og kollokverer mindre enn de andre fagene i sammenligningen.

Alt tyder også på en klar sammenheng mellom antall leste timer og resultat (Tapte semestre 4.5 flg.). Det har også vært sagt at lesingen er så dominerende i det juridiske studium, at selv fakultetsstudenter gjennomlever en form for selvstudiumsituasjon. Til en viss grad har dette ganske sikkert med fagets art å gjøre, men det må også sees i sammenheng med den lave lærerdekning og følgelig lave lærerkontakt.⁽²⁶⁾

Om det er fagets art, eller om det er lærerdekningen som er hovedgrunnen til at studentene leser [relativt sett] meget, blir viktig med tanke på fjernundervisningsstudenter. Dersom det er fagets art kan man jo tenke seg at jus som sådan faktisk er velegnet for selvstudium med høy grad av lesing og liten grad av undervisning. Hvis grunnen derimot er at jus bare tilfeldigvis er blitt presset inn i en situasjon hvor studentene må lese meget i mangel av andre tilbud,⁽²⁷⁾ må man se desto nøyere på hvordan man 1) kan bedre situasjonen på selve lærestedene, og 2) tenke seg vel om hvordan man ønsker å kompensere for fullstendig manglende kontakt for fjernundervisningsstudentene.

3.2 Undervisning

Forelesninger regnes tradisjonelt som en viktig del av et universitetsstudium. Det er svært mange jusstudenter som mener undervisningstilbudets omfang er for lite (NAVF 11/85 s 73) - 51% mot et gjennomsnitt på 23,5% - flere enn noe annet sted. Pussig nok er også jusstudentene tilsynelatende de som bruker forelesninger minst, bare 38% følger mer enn 75% av forelesningene (NAVF 11/85 s 31). Undersøkelsen peker på flere mulige forklaringer på denne tilsynelatende motsetningen. Delvis kan det hende at jusstudentene føler at det er et tilstrekkelig antall forelesninger, men likevel ønsker seg mer undervisning. Delvis kan respondentene ha ønsket å si noe undervisningstilbudets omfang hva kvalitet og faglig spredning angår (s 74).

At jusstudentene ligger høyest i ønske om mer studentmedvirkning, diskusjon og samtale i undervisningen (NAVF 11/85 s 115) styrker inntrykket av at det er et kvalitativt annerledes undervisningstilbud studentene ønsker. Hele 69% av jusstudentene ønsker mer medvirkning og det er 24% over gjennomsnittet. Her er det ikke så vanskelig å se at det kan være en sammenheng med jusens kapasitetsproblemer.

NAVF 11/85 (s 92) gir også et bilde av årsakene til ikke å følge forelesninger. For jus ser det slik ut:
49% foretrekker selvstudium, 17% over gjennomsnittet.
41% prioriterer andre oppgaver, 4% under gjennomsnittet.
30% mener det gir lite utover boken, 8% over gjennomsnittet.
22% fordi foreleserne er dårlige, 3% under gjennomsnittet.
+ diverse årsaker, alle under 10%.
+ 29% "andre årsaker"

Unibut 3/88 systematiserer tallene annerledes, men gir omtrent det samme bilde: Blant jusstudenter i første semester i Bergen var det også en relativt stor andel av studentene som foretrekker selvstudier og mange av studentene i Bergen mener forelesningene gir lite utover bøkene (s 29).

Samtidig er det en betydelig andel av jusstudentene som kunne tenke seg forelesninger lagt til andre tidspunkt.

(NAVF 11/85 s 96): 27,5% av jusstudentene kunne tenke seg kveldsforelesninger (6% over gjennomsnitt). 13% kunne tenke seg helgeforelesninger (3% over). 10% av jusstudentene kunne tenke seg forelesninger i ferien (1% over). Tallene fra Unibut 3/88 (s 38) gir en enda sterkere indikasjon på ønske om alternative forelesningstidspunkt, blant annet kunne 44,6% tenke seg å følge flere forelesninger dersom de ble lagt til kvelden. Forskjellen fra NAVF kan skyldes at Unibut bare behandler førsteavdelingsstudenter, og deltidsstatistikken kan tyde på at andelen deltidsstudenter er høyere på de første avdelingene på jus.

Unibut 4/88, Universitetslærerarar og undervisning (i Bergen) peker på at det er relativt få universitetslærere som har formell pedagogisk kompetanse, og kun 4% ved Det juridiske fakultet (s 60 og 64). Tatt i betraktning den dårlige lærerdekningen, skulle man tro at det ville falle svært meget undervisning på hver lærer, men intet tyder på at universitetslærere i Bergen underviser mer enn sine kolleger - heller tvert imot. Tid brukt på forskning ved Det juridiske fakultet ligger relativt høyt, og tid brukt på undervisning ligger relativt lavt, men forskjellene er små (s 28).

Det som mer enn noe annet har preget undervisningen i juridiske fag de siste årene har vært at det meste av undervisningen har måttet foregå med så mange studenter til stede at undervisningen i svært sterk grad blir en en-veis kommunikasjon.

3.3 Kollokvier

Dersom undervisningen ikke dekker studentenes behov for faglig stimulans skulle man tro at kollokvier var desto viktigere. Og hva resultatene angår virker det som om kollokvier er av betydning (Tapte semestre, side 4.12). Likevel kollokverer jusstudenter lite - i gjennomsnitt ikke mer enn mellom 1 og 1½ time pr. uke.⁽²⁸⁾ Dette blir desto merkeligere når kollokviene tradisjonelt regnes som en meget viktig "undervisningsform" i juridiske fag. Det er jo også all grunn til å tro at jus som fag ville være meget vel egnet til kollokvier. Hvis juristens rolle er å analysere, presentere og argumentere et problem burde jo nettopp kollokviene være vel egnet til å trene disse ferdighetene. Hvis det er riktig, må det finnes forklaringer på hvorfor studentene faktisk ikke kollokverer. Kan det være at studentene oppfatter kollokvier som lite eksamensrelevant? Eller rettere sagt: at studentene kanskje oppfatter eksamen som mer fokusert på konkret kunnskap enn på ferdighetene som skal til for å løse problemene? Eller kan det være at standardavviket er meget stort - og at mange [av dem som klarer seg best] faktisk kollokverer ofte, men at det er en stor gruppe studenter som aldri kollokverer? Eller begge deler?

I tillegg til kollokvier virker det som også uformaliserte faglige samtaler er av betydning for resultatene (Tapte semestre 4.1). Skjønt dette godt kan være en høna-eller-egget diskusjon; det er vel naturlig at de beste studentene også er de som diskuterer mest seg i mellom.

3.4 Lærerkontakt

Det er mange indikasjoner på at juridiske studenter vil ha mer kontakt med lærerene. Over 3/4 (76,2%) sier de vil ha flere seminarer og lærerledede kollokvier, og det er langt over gjennomsnittet på 49% (NAVF 11/85 s 124).

Både NAVF 11/85 (s 39 flg og 101) og Tapte semestre (5.8) peker på et udekket veiledningsbehov hos jusstudentene. NAVF's sammenligning viser at jusstudentene får markant mindre rettledning enn andre studenter, selv på de siste avdelingene. Over 80% av jusstudentene får aldri rettledning og de som får, får sjelden. Samtidig finner 75% rettledning ganske/svært nyttig.

"Jus skiller seg ellers sterkt ut siden bare ca. 1/5 av studentene har hatt slik kontakt med lærerne. Det virker nærliggende å tilskrive dette den sterke studenttallsøkningen ved det juridiske fakultet de seineste åra. Behovet for denne typen tilbud er neppe vesentlig mindre enn i andre studier."⁽²⁹⁾

I Tapte semestre føler 50% at de får for lite veiledning. Men hva første avdeling angår, kan man anta at dette har bedret seg etter det nye opplegget til første avdeling ble påbegynt.

At forelesningene i praksis er enveis-kommunikasjon, at studentene kollokverer lite og at lærerkontakten er begrenset er et paradoks i det juridiske studium når man ser hen til den vekt dialogen tillegges i utlandet. Den sokratiske dialog hvor en lærer/veileder besvarer spørsmål med spørsmål og fremtvinger en prosess hvor studenten erkjenner problemstillingene og forståelse på egenhånd, er et element som betraktes som grunnleggende i både England og USA. Professor Ronald W. Staudt⁽³⁰⁾ skriver i en artikkel i Journal of Legal Education 1985 side 521: "The accepted pedagogy of law school relies on classroom discussion of a series of cases to identify and refine legal concepts and doctrine."⁽³¹⁾ Riktignok er de juridiske systemer i USA og England forskjellige fra det norske, men man skulle tro at meget av den juridiske forståelse og de pedagogiske innfallsvinkler ville bygge på de samme teknikker. Antagelig kan meget av forklaringen heller finnes i kapasitetsproblemene enn bevisst valg av pedagogisk innfallsvinkel.

3.5 Skriving - praktisk trening

Skrivetreningen juridiske studenter får er i form av fakultets- og kursoppgaver. Rettingen av oppgaver har i mange år vært et problem ved fakultetet i Oslo. Allerede eksamenssensuren utarmer det juridiske miljø for rettere, og det tar ofte uforholdsmessig lang tid før fakultetsoppgaver og kursoppgaver blir rettet. Rettingen foregår for en stor del av viderekomne studenter. Man har forsøkt å opprettholde en streng karaktergrense for rettere, men dette har i praksis vist seg umulig. Det er derfor liten grunn til å bli forbauset over at juridiske studenter ønsker seg mer av sin oppgaveskriving.

At det er et markert ønske om mer yrkesretting og praktisk trening (hos 65% av jusstudentene) har vi allerede vært inne på (NAVF 11/85 s 118). Det er heller ikke forbausende, eller nytt, at jusstudentene ønsker seg mer oppgaveskriving (NAVF 11/85 s 121) - 55%, og flere enn noe annet sted vil ha mer (18% over gjennomsnittet). Tapte semestre (4.3 og 4.4) indikerer pussig nok at de studenter som ikke leverer fakultetsoppgaver gjør det bedre. Ettersom levering av fakultetsoppgaver var obligatorisk for studentene som gikk opp første gang, dreier de ikke-leverende seg antagelig om viderekomne studenter som tar første avdeling om igjen, og da er det ikke så rart at resultatene er bedre.

I motsetning til mange andre studier av tilsvarende lengde, er det intet krav til noe selvstendig, juridisk arbeid på noe nivå i det juridiske studium. Man kan skrive en avhandling som alternativ til spesialfag på femte avdeling, men dette er en mulighet som velges av svært få.

3.6 Læringsmiljø

Lesesalene er overfylte og en halv times kø før lesesalene åpner er vanlig i Oslo. Hvor overfylte de er varierer fra undersøkelse til undersøkelse, hvilket har å gjøre med varierende antall lesesalsplasser i de forskjellige år, og kanskje til en viss grad opptaksbegrensningen. Skjønt mange ikke-opptatte studenter også benytter lesesalene. Et påfallende trekk hos jusstudentene er imidlertid deres bruk av lesesal generelt. NAVF 11/85 forteller at jusstudentene er de som suverent oftest bruker lesesal (s 47): 47,1% bruker lesesal daglig mens gjennomsnittet ligger på 29%. Derimot bruker jusstudentene biblioteket desidert minst (s 55). 67% bruker aldri biblioteket og bare 5% er ukentlige brukere.⁽³²⁾

Den utstrakte lesesalsbruk er interessant. Den kan forklares med behov for tilgang til dommer og annet kildemateriale, men det kan også være en indikasjon på at kontakt studenter mellom og faglig miljø blir viktigere jo lavere kontakt man har med lærere. Tapte semestre 4.1 peker på en sammenheng mellom karakterer og faglige diskusjoner studentene i mellom. Dessverre viser samme statistikk at mange studenter diskuterer for lite seg imellom. Det kan reflektere et problem som nok dessverre er karakteristisk for store grupper jusstudenter - manglende fagmiljøer. Universities Under Scrutiny (OECD 1987) (bla. s 51 flg.) peker på dette som et kjennetegn ved meget av den moderne høyere utdannelse.

Å bedre faglig [og sosial] kontakt studentene imellom kan være et viktig virkemiddel til å bedre de faglige resultatene. Klasseromsundervisningen på første avdeling er antagelig styrkende for faglige miljøer (tilhørighet). Det kan også gruppearbeid (gruppeoppgaver/gruppeeksamen), avdelingslesesaler, små kurs, obligatorisk oppmøte og tutorials være. Det å sørge for å opprettholde kontakt studentene i mellom og mellom lærer og student, vil være en meget viktig oppgave for den som skal lage et opplegg for fjernundervisningsstudenter.

Som et sidepoeng kan nevnes at det innen rettssosiologi snakkes om juridisk sosialisering - på godt og ondt. Kanskje vil det å ha mindre miljøer (studiesirkler) forskjellige steder også på lengre sikt føre til en større variasjon i den juridiske profesjon, samtidig som det, som sagt, er fare for at man mister den pedagogiske gevinsten av et juridisk miljø.

3.7 Eksamen

Juridisk embetseksamen skal prøve tre juridiske ferdigheter⁽³³⁾ :
- evne til å analysere og løse praktiske problemer (praktikum)
- evne til å beskrive et stykke juridisk teori - essay (teori)
- og muntlig utlegning over juridiske tema (muntlig)

Selve eksamen skiller seg også fra de fleste andre fag. Det er én eksamen etter hver avdeling, hver eksamen består av tre dager, vanligvis på rad, og hele pensumkretsen kan dukke opp på hvilken som helst dag. Det gis mao. ikke eksamen i enkeltfag. Den første dagen gies en praktikum, en skriftlig prøve på løsningen av ett eller flere praktiske problemer. Oppgaven løses over åtte timer. De to andre dagene gis det essay-prøver over gitte juridiske tema, hver dag på seks timer. Stryker man på en av de skriftlige dagene stryker man vanligvis på hele eksamen,⁽³⁴⁾ og det er ikke mulig å ta enkeltfag om igjen. Etter tredje og femte avdeling avholdes det også en muntlig eksamen etter sensuren er falt. Den muntlige eksamen virker korrigerende på den karakteren som er gitt til skriftlig eksamen. Den muntlige eksamen har således relativt liten innvirkning på en students totalkarakter, men det er et samsvar her mellom i hvilken grad muntlige ferdigheter trenes under studiet og hvilken vekt det har på eksamen. Forøvrig kan det også generelt stilles spørsmålstegn ved i hvilken grad selve studiet er egnet til å trene de ferdigheter som skal prøves under eksamen.⁽³⁵⁾

De eneste tillatte hjelpemidler er lover og forskrifter. Hvilket kanskje er rart tatt i betraktning den vekt det tradisjonelt legges på at studentene bør bruke kilder i studiet. Når det ikke tillates fri bruk av kilder under eksamen (åpen-bok-eksamen) er det antagelig av praktiske grunner - bok- og papirmengden man måtte ha med på eksamen, når den avvikles tradisjonelt, ville bli alt for stor. Annerledes ville mulighetene til å bruke hjelpemidler stille seg dersom man valgte andre eksamensformer, som hjemmeeksamen. Imidlertid finnes det mellomløsninger i for eksempel Sverige (Stockholm), hvor man tillater studentene å ta med spesielle domssamlinger ved alle eksamener, og ved enkelte også lærebøker. Lærebøker er det mulig (og relativt realistisk) å tenke seg tillatt som hjelpemiddel - om ikke nødvendigvis til alle eksamener. I de diskusjoner man har hatt om dette, har Det juridiske fakultet vært lite interessert i å utvide adgangen til å bruke hjelpemidler.⁽³⁶⁾

Alt i alt er dagens juridiske eksamensform ganske forskjellig fra hva som er vanlig ved andre fag i Norge. Den er også svært forskjellig fra de juridiske eksamener man finner for eksempel i USA og England. Spesielt eksamens lengde, seks og åtte timer, og det faktum at det ikke gis eksamen i hvert fag for seg, forbauser ofte utenlandske jurister. Selv forskjellene fra det juridiske fakultet i Stockholm er store. Der avholdes hyppige eksamener i enkeltfag. I stedet for oppgaver som er ment å ta hele eller halve dagen deles eksamen i Stockholm oftest opp i kortere enkeltspørsmål.⁽³⁷⁾ Det er vanskelig å se på Stockholm og Oslo uten å føle at to presumptivt like institusjoner befinner seg på hver sin ytterlighet når det gjelder valg av eksaminasjonsform.

Eksamensformen er meget kostbar og selv om antallet sensorer med årene er redusert til to, brukes fortsatt en meget stor andel del av midlene til juridisk utdannelse på eksamensavviklingen. De tradisjonelle eksamensformer står likevel sterkt i juridiske miljøer, og det er utbredt skepsis til alternative eksamensformer som gruppeeksamen, hjemmeeksamen, eksamen med bruk av hjelpemidler (se bla. Unibut 4/88 s 71), for ikke å snakke om bruk av multiple-choice. For å foregripe, ser det mao. ut som om det er lenge til jus i Norge tar datamaskiner i bruk under eksamen som man gjør ved IIT Chicago-Kent College of Law.

Debatten om eksamensform synes ofte å bli en enten-eller diskusjon. Det at Stockholm og Oslo befinner seg på hvert sitt ytterpunkt - Stockholm med hyppige eksamener med bruk av hjelpemidler, og Oslo med årlige eksamener uten annet enn regelverk som hjelpemiddel - kan være et utslag av dette. Ser man på mange andre læresteder er imidlertid dette ganske pussig; der brukes ofte forskjellige eksamensformer avhengig av fag og hva man ønsker å prøve. Det burde ikke være noe i veien for at man kunne bruke en kombinasjon av korte og lange eksamener, eksamener med og uten hjelpemidler osv.

3.8 Andre karakteristika

Teoretisk studium, praktisk yrke

Her er vi tilbake til den konflikten som er nevnt over: Jusens dilemma - å være et klassisk akademisk studium, men likevel et studium som er ganske bestemt rettet mot juristyrket.

Uniform utdannelse: få valgfag

Valgfag (og spesialfag) har ingen bred plass i det juridiske studium i Norge. I hovedsak gjennomgår alle den samme utdannelse. I motsetning til andre fag hvor man ofte vil se på hvilke fagkombinasjoner en uteksaminert kandidat har valgt, vil en jurist være en jurist selv om det riktignok er ett valgfag på tredje avdeling og ett spesialfag på femte. Som nevnt, kan man som alternativ til spesialfaget skrive en avhandling, men dette velges av relativt få studenter. Det er intet krav til et selvstendig juridisk arbeid i løpet av studietiden.

Begrenset faglig spredning

Studiet er også uniformt på en annen måte. Selv om både rettssosiologi, rettshistorie og sosialøkonomi er del av det obligatoriske pensum, er det neppe noen overdrivelse å hevde at disse fagene blir behandlet relativt stemoderlig. Mens andre universitetsutdannelser ofte byr sine studenter på relativt bred fagsammensetning vil det være det juridiske arbeid som preger utdannelsen. Nå kan det naturligvis hevdes at de fag som finnes innenfor den juridiske ramme, byr på tilstrekkelig faglig variasjon, og at kjennskap til de andre fag ivaretas via de nevnte ikke-juridiske fag. Skjønt det er neppe uenighet om at jurister har begrenset kunnskap om andre fags arbeidsmetoder. Det er kanskje et paradoks når man tenker på i hvilken grad de juridiske fag anvendes på andre fagområder, uten at det derved er sagt noe om det er en fordel eller ulempe ikke å ha forhåndskunnskap.

Lang utdannelse og omfattende pensum

Det juridiske studium er pr. idag normert til seks år, mens det var fem år tidligere. Hvis jurister sammenligner seg med kandidater fra andre praktisk rettede studier (for å ta den delen av det) som sivilingeniører, siviløkonomer osv, vil de vanligvis finne at de har studert etpar år mer enn mange andre. Det har vært hevdet at noe av grunnen til dette har vært at det har vært omtrent umulig å få fjernet fag fra studiet.⁽³⁸⁾ Dette har ført til at studiet er blitt forlenget etterhvert som fagenes innhold har tiltatt. Et interessant moment her er hva man ønsker å lære studentene: Om man ønsker å lære dem positiv kjennskap til et gitt sett med rettsområder, eller om man ønsker å lære dem å anvende en metode som senere skal kunne anvendes også innen ukjente rettsområder. Det er ikke noe enten-eller svar på spørsmålet, for begge deler vil være nødvendig. Det er imidlertid et åpent spørsmål hvor mange rettsområder det er nødvendig å ha tilegnet seg kunnskap om, før man behersker det nødvendige og samtidig har lært seg nok metode til å kunne angripe ukjente rettsområder. Kort sagt er det et åpent spørsmål hvor mange fag, og følgelig hvor mange år, det juridiske studium skal kreve av studentene. Derom er meningene delte.⁽³⁹⁾ Til sammenligning kan det være fristende å nevne at det juridiske studium i USA vanligvis er normert til tre år, men da har studentene en [ikke-juridisk] grunnutdannelse (bachelor) på forhånd.

Yrkesmuligheter

Hittil har det vært relativt lett å få arbeid som ferdig utdannet jurist. De siste årene er imidlertid arbeidsmarkedet blitt adskillig strammere også for jurister. Samtidig er søkningen til de juridiske læresteder større enn noensinne.

Karakterfiksering (konkurranseorientering)

Det juridiske studium er kjent for å være meget karakterfiksert, hvilket heller ikke er så rart når man ser på hvilken betydning karakterer tradisjonelt har vært tillagt ved ansettelse av jurister både i privat og offentlig sektor. Hva årsaken er til at karakterene betyr så meget, er ikke så godt å si. Det kan hende at det har å gjøre med at det er vanskelig å finne andre vurderingskriterier siden utdannelsen er så uniform, men likevel er det påfallende hvordan karakteren kan være utslagsgivende på bekostning også av erfaringer man skulle tro også ville ha betydning.⁽⁴⁰⁾ Hvorvidt karakterfikseringen er et gode eller onde kan diskuteres. Det hevdes at den fullstendige konsentrasjon om karakterer i det minste fører til et objektivt ansettelseskriterium som ikke skjeler til kjønn eller bakgrunn. Helt urimelig er det vel ikke å tro at karakterpresset er en sterk psykisk belastning for mange av studentene ved fakultetet.

Høye opptakskrav

De siste årene er det innført opptaksbegrensning ved Det juridiske fakultet i Oslo, og det forutsettes en relativt god eksamen fra videregående skole for å komme inn og kravene er blitt strengere hvert år.⁽⁴¹⁾ Det er intet virkelig utfyllende materiale som kan dokumentere i hvilken grad det er sammenheng mellom de karakterene som legges til grunn for opptak og resultater ved fakultetet, selv om enkelte eldre undersøkelser og Unibut kan tyde på en sammenheng mellom gymnaskarakterer og resultater ved universitetseksamner.⁽⁴²⁾ I USA brukes i kontrast egne tester - Law School Admission Test (LSAT) - i tillegg til tidligere skoleresultater for å vurdere opptak.⁽⁴³⁾ Undersøkelser fra USA viser en sammenheng mellom resultater fra LSAT og resultater i det juridiske studium.⁽⁴⁴⁾ Opptaksbegrensningen ved Det juridiske fakultet i Oslo har hatt bare i begrenset grad vært effektiv fordi den fri rett til å gå opp til eksamen har vært bibeholdt, jfr. universitetsloven § 45, og i praksis er det svært mange ikke-opptatte studenter som følger ordinære forelesninger og bruker lesesalsplasser.

Løst undervisningsopplegg, fast studiestruktur

NAVF 11/85 plasserer jus i en kategori for seg selv, idet det lite av undervisningen er obligatorisk, mens valg med hensyn til fag og fagrekkefølge er begrenset (s 28). For første avdeling er nok undervisningsopplegget blitt adskillig fastere i fisken med den nye klasseromsundervisningen.

Norsk, lite fagmiljø

Noe som skiller jussen fra mange andre norske og utenlandske vitenskapsdisipliner, er det faktum at det er et ikke-internasjonalt studium i den forstand at man (praktisk talt) ikke kan benytte utenlands faglitteratur og impulser i undervisningen av norsk rett. Kildematerialet som er tilgjengelig for norske juridiske studenter er derfor svært begrenset sammenlignet med hva det er for studenter av andre fag i Norge. Innen Norge er i tillegg fagmiljøet svært lite, hvilket betyr at det er svært få faglærere som arbeider med hvert fag. Et annet utslag av dette som skiller det norske juridiske miljø fra andre, er at det forekommer at de samme professorene har ansvar for både undervisning, lærebøker og pensum (og av og til lovgivningen via forberedende komitéer). Alt i alt er jusen ganske skjermet for impulser og korreksjoner. Derfor kan det også være vanskelig å oppdage pedagogiske/faglige svakheter innen de enkelte fag,⁽⁴⁵⁾ spesielt ettersom eksamenkarakter ikke oppgis for enkeltfag, men for hele eksamen.

Det lille fagmiljøet har bidratt til en mer ensartet juridisk utdannelse enn hva som er tilfellet i mange andre land. I utlandet finner man ofte en rekke retninger innen juridisk undervisning, og heftige debatter med hensyn til hvilke læremetoder som er de beste.⁽⁴⁶⁾ Divergens med hensyn til pedagogiske innfallsvinkler skaper dynamiske miljøer som er fruktbare for utvikling av nye metoder og teknikker.

At Norge er et lite land kan man gjøre lite med, men at selve fagene er skjermet for konkurranse i undervisningssammenheng, gjør det desto viktigere at man opprettholder faglig kontakt med utlandet. Ikke minst når det gjelder pedagogikk innen juridiske fag hvor likhetene forhåpentlig er større enn forskjellene.

Det er også et poeng at det lille fagmiljø som finnes er oppsplittet på tre læresteder, hvilket gjør hvert enkelt fagmiljø enda mindre. Effekten av det kan i og for seg være både god og dårlig. Oppsplittingen kan motvirke noe av den ensrettingen som er beskrevet over og fremme en viss konkurranse i utvikling av læremidler, læremetoder og innfallsvinkler til fag. På den annen side oppsplittingen kan også utarme hvert enkelt miljø ytterligere.

Nåtidens økende internasjonale kommunikasjon, handel og stadig større grad av internasjonal regulering, vil imidlertid kunne begrense den juridiske isolasjon i løpet av de kommende år ved at det stadig blir flere internasjonale, juridiske disipliner. EF-tilpasningen er naturligvis ett stikkord, uansett hvilken form den måtte få.

Kildebruk

Det juridiske studiums bruk av rettskilder er, som sagt, antagelig en av grunnene til at mange studenter søker seg til fakultetet for å lese. Selv om studentene kommer svært langt i å få oversikt over fagstoffet ved å holde seg til lærebøkene - kanskje for langt - er det ingen tvil om at det å bruke kilder i det minste burde være svært viktig for juridiske studenter. Fakultetet har også flere ganger lagt vekt på betydningen av kildebruk i studiet - kildebruken er endog i visse sammenhenger fremhevet som det viktigste studentene lærer ved fakultetet. De tekstmengdene som utgjør de totale kilder er så store at det ikke er mulig for en student å ha det totale læremateriale tilgjengelig privat. Selv om dette også gjelder andre fag, er det utvilsomt et viktig karakteristikum ved jusen. Dersom man mener at lærebokens sentrale plass kan svekke studentenes bruk av primærkilder, og at dette er negativt, bør man også ha dette i mente med tanke på fjernundervisningsstudenter som i utgangspunktet har enda dårligere tilgang til primærkildene. Teknisk sett er det mulig å kompensere for dette ved å gi fjernundervisningsstudentene Lovdatatilgang⁽⁴⁷⁾ .

Som et apropos til dette bør det også nevnes at en eksamensform som ikke tillater bruk av andre kilder enn lover og forskrifter, antagelig ikke oppmuntrer studentene til bruk av andre kilder i selve studiet. (Se også avsnitt 3.7 på side 42 om eksamen.)

4 Oppsummering

De årene som er gått siden tallmaterialet er samlet inn har ikke forandret at jus er et presset studium med få lærere som forsøker å håndtere en stor mengde studenter. Stryktallene er høye, og selv om strykprosenten på første avdeling har vært på vei ned er den fortsatt høy på senere avdelinger, spesielt tredje. For mange juridiske studenter blir studiet en form for selvstudium uten meget [offisiell] faglig kontakt. Studenttilstrømningen er meget høy, og karaktergrensen for opptak har steget hvert år.

Studentpopulasjonen har forandret karakter fra å være en stereotyp masse bestående av unge, uetablerte, ikke-yrkesaktive, fulltidsstuderende studenter, til å være en mer sammensatt gruppe med varierende behov og varierende forutsetninger. Hvor godt den nye student er ivaretatt med dagens studieopplegg blir et aktuelt spørsmål. Det er også et åpent spørsmål i hvilken grad det eksisterende juridiske miljø kan påta seg ansvar for nye studentgrupper.

Slik studiet er idag er det svært vanskelig å skille mellom heltids- og deltidsstudenter. Delvis er mange i jobb, og delvis ligner studiesituasjonen for den vanlige student, mer på en deltidsstudents situasjon: Jusstudenten er ofte en faglig ensom student, med et ønske om mer feed-back.

Som et sluttmoment kan det være interessant å trekke frem de kriterier Studiekvalitetutvalget⁽⁴⁸⁾ (s 35) bruker til å skille mellom en fjernundervisningsstudent og en institusjonsstudent:

• formidlingsmåten
• graden og muligheten for interaksjon
• at fjernundervisningsstudenten ofte studerer alene
• at studietakten er mer variert mellom fjernundervisningsstudenter, og dermed tidspunktene når problemer i læringssituasjon oppstår.

Man kan spørre seg om ikke den vanlige jusstudent ofte har mer til felles med en fjernundervisningsstudent enn mange av sine medstudenter ved andre læresteder.

Storbritannia og Nord-Irland

Dette er en beskrivelse av en rundreise i England. Formålet med reisen var hovedsaklig å besøke to av de juridiske skoler i England som har størst erfaring med bruk av interaktiv programvare: Leicester Polytechnic og Warwick University. For å få oversikten over hva som skjedde på fjernundervisningsfronten generelt, tok vi også kontakt med et koordinerende organ for fjernundervisning: International Centre for Distance Learning (ICDL). ICDL (Keith Harry) gav oss det gode råd også å oppsøke to andre institusjoner for å få et inntrykk av to helt forskjellige innfallsvinkler til fjernundervisning - Henley The Management College og National Extension College. Det viste seg å være et meget interessant råd, og vi ble vist to ytterligheter når det gjaldt fjernundervisning i England.

For å ta CAL først: Hvis man ser på Storbritannia og Nord-Irland (United Kingdom⁽⁴⁹⁾ ) ville det være galt å si at bruk av CAL (Computer Assisted Learning) innen juridiske fag er svært utbredt. Det er relativt få skoler som bruker CAL aktivt som en bevisst del av pensum, og det er få personer som utvikler CAL-programmer. CAL-programmer finnes likevel tilgjengelig ved et stadig økende antall juridiske læresteder.

1 Organisering av juridisk CAL

1.1 Interessegruppene

Når man skal se på CAL i Storbritannia (UK), er det tre navn som stadig dukker opp. CCALI(UK), BILETA og LTC.

I 1985 ble det avholdt en rekke møter for å koordinere den utvikling som var gjort innen CAL i Storbritannia og Nord-Irland (UK). I 1986 ble CCALI(UK) stiftet, modellert på det amerikanske Center for Computer Assisted Legal Instruction (CCALI) som var stiftet i samarbeide mellom Harvard og University of Minnesota. CCALI(UK) ble organisert som en av fire undergrupper i BILETA (British and Irish Legal Education Technology Association), som også ble stiftet i 1986. Driften er finansiert dels ved private, dels ved offentlige midler.

LTC (Law Technology Centre) som ble startet i oktober 1987, er plassert ved Warwick University og tjener som et senter for informasjon, support og utvikling av EDB-systemer innen juridiske fag. LTC ble initiert av BILETA og en rekke juridiske læresteder. Kjernen i staben ved LTC består av Abdul Paliwala og Tim Green. Dr. Paliwala er jurist, men har bred erfaring i og interesse for bruk av EDB. Tim Green (Consultant Programmer) har EDB-bakgrunn. LTC tjener som BILETA's sekretariat.

Den beste kilde til informasjon om LTC, BILETA og CCALI finnes i LTC & BILETA Newsletter som utgis av LTC, School of Law, University of Warwick med tre til fire nummer i året.

1.2 CCALI(UK)

Da CCALI(UK), også ofte kalt bare CALI(UK), ble stiftet i 1986 definerte man følgende formål for barnet:⁽⁵⁰⁾

• etablere standarder for hardware og software som muliggjør deling av CAL materiale laget for juridisk undervisning
• koordinere distribusjon av slikt materiale
• støtte forfattere og utvikling av programmer
• distribuere informasjon om utvikling av CAL systemer laget for juridiske fag

Noe av det første man gjorde var å skaffe de programmer som var utviklet for amerikansk rett og distribuere dem til juridiske læresteder i Storbritannia (UK). Etter ca. ett år hadde man, i samarbeide med Butterworth som utgir LEXIS⁽⁵¹⁾ i Storbritannia, laget et introduksjonsprogram for tekstsøking. I tillegg ble det satt igang andre prosjekter, deriblant ett i miljørett.⁽⁵²⁾ Årskonferansen etter første år hadde 28 deltagere fra forskjellige juridiske læresteder.

I Storbritannia er CCALI(UK)⁽⁵³⁾ den interesseorganisasjon som samler erfaring og distribuerer programmer for juridiske læresteder når det gjelder CAL, og at det finnes en organisasjon som CCALI(UK) har ganske sikkert hatt stor betydning for å samle erfaring og utvikle gode programmer. Likevel bør man ikke få innrykk av at BILETA og CCALI er store organisasjoner med en stor administrativ stab. Begge organisasjoner tjener nærmest som et knutepunkt i et nettverk av kontakter ved forskjellige juridiske læresteder. Ved årsskiftet 1989/90 lå medlemstallet i CCALI(UK) på 45 Law Schools.

Samarbeidet, både internt i henholdsvis Storbritannia og i USA og mellom Storbritannia og USA, er verd å merke seg. CCALI(UK) har lenge brukt mange av de authoring-systemer⁽⁵⁴⁾ som først ble utviklet i USA, for eksempel PIL.⁽⁵⁵⁾ Viktigere er det kanskje at de to lands rettssystemer, metode, språk og terminologi er så like⁽⁵⁶⁾ at det ofte er mulig å modellere den konkrete utformingen av programmer etter hverandre. Hvert land har store juridiske miljøer, og et samarbeide gir en enorm mulighet til å plukke de beste ideene i mangfoldet og videredyrke disse.⁽⁵⁷⁾ Dessverre, men forståelig nok, er ikke alle programmer som utvikles like gode, noen vil endog si få. Men jo flere programmer som utvikles, jo større er sjansen for at noen av dem er gode og kan tas i bruk. I et land som Norge, med brøkdelen så mange juridiske lærere, ofte bare etpar i hvert fag, vil mulighetene nødvendigvis være sterkt begrensede. Nå er ikke dette problemet typisk for CAL, det gjelder i like stor grad lærebøker, men sjansen for at CAL i juridiske fag som idé skal feile i Norge blir ikke mindre av at programutvalget og de gode program er færre. Se forøvrig side 153 (CAL som særavhandling) om hvordan mangfoldet er forsøkt øket ved å la studenter utvikle programmer.

2 Leicester og Warwick

Både Leicester og Warwick er blant de juridiske læresteder i England med lengst erfaring i bruk av CAL i undervisningen. Det som kjennetegner disse to stedene mer enn noe annet, er at det finnes krefter ved lærestedene som har tro på bruk av interaktiv programvare som pedagogisk hjelpemiddel i juridiske fag. Både Leicester og Warwick har studentlaboratorier med ferdigsydde menyer på PC'er i nettverk. Studenten kan komme inn, sette seg ned ved en PC og begynne å arbeide med en juridisk oppgave på skjermen uten å bekymre seg mer om datamaskinen som sådan. Det å velge applikasjon er forsøkt gjort så enkelt som mulig.

De applikasjoner studentene tilbys er forskjellige i Warwick og Leicester, men vel de fleste av CAL-programmene i bruk i Storbritannia er utviklet ved hjelp av lexical (se side 61).

2.1 Leicester Polytechnic

Leicester Polytechnic har foruten å tilby CAL til sine studenter hatt forskere som har viet tid til CAL som pedagogisk hjelpemiddel innen juridiske fag. Leicester Polytechnic står sentralt innen BILETA, og var også stedet hvor CCALI (UK) ble startet.

I 1983 begynte Leicester Polytechnic å samle en oversikt over det eksisterende CAL materiale for juridisk undervisning i Storbritannia, men da var tilbudet så godt som ikke-eksisterende. Siden den gang har Leicester skilt seg ut ved å ha flere i staben som har arbeidet aktivt med CAL. Richard P. Jones ved Leicester har ledet CCALI(UK) fra begynnelsen frem til 1990. Leicester Polytechnic har også bestemt seg for å satse på fjernundervisning i juridiske fag, men da i forbindelse med etterutdannelse i miljørett,⁽⁵⁸⁾ og kun med bruk av tradisjonelle metoder: korrespondanse, lydkassetter og [få] week-end seminarer.

Leicester Polytechnic har laget et PC laboratorium for studentene. De fleste PC'ene er standard IBM kompatible PC'er med harddisk og monokrom monitorer. Studentene tilbys en rekke applikasjoner for bruk i sitt arbeide, men mest sentralt i menyene er CAL applikasjonene. De fleste er programmer utviklet ved hjelp av authoring-systemet lexical (mer om lexical på side 61), men det finnes også en bred samling forskjellige andre CAL-programmer, deriblant programmer fra både USA og Australia.

Da lexical kom, ble det delt ut til juridiske lærere uten særlig annen forklaring enn den manualen som fulgte med, og lærerene ble bedt om å ta lexical i bruk for å utvikle CAL-applikasjoner. Resultatene av dette eksperimentet var en samling forskjellige programmer - av varierende kvalitet. Men eksperimentet viste at juridiske lærere uten spesiell teknisk bakgrunn var i stand til å lage CAL applikasjoner uten teknisk assistanse. En av fordelene ved eksperimentet er at mange av de applikasjonene som finnes ved Leicester er utviklet av skolens egen stab. Følgelig har programutvikler nær kontakt med brukerne, får feed-back og kan vurdere den pedagogiske effekten av programmene.

2.2 Warwick University

Warwick University ligger ikke i Warwick som navnet skulle tilsi, men i Coventry. Riktignok ikke spesielt langt fra vakre Warwick. Warwick tilbyr, som Leicester, et bredt utvalg av CAL-programmer til sine studenter. Studentene oppfordres i tillegg til å gjøre meget av sitt øvrige arbeide på universitetets datamaskiner. Det Warwick er mest kjent for er det elektroniske klinikk-systemet studentene bruker.

En rettshjelpsklinikk (clinic) er et pedagogisk virkemiddel som er utviklet som svar på det behov studentene har for praktisk erfaring.⁽⁵⁹⁾ Klinikk-idéen er kopiert fra det medisinske studium: en del av utdannelsen hvor studentene får prøve seg på virkelige eller simulerte saker. Studenter i grupper løser alle aspekter av juridiske saker, i motsetning til i Norge hvor problemene skilles ut fra helheten før de løses. Dette innebærer at studentene får trening i forhandling, prosess mm. Klinikk-systemet er på ingen måte unikt for Warwick - det er i bruk på svært mange læresteder i både England og USA. På mange måter kan man si at klinikkene tilsvarer Juss-buss i Norge, men i motsetning til Juss-Buss er klinikkene integrert i den vanlige undervisning, dessuten er ikke øvelsene nødvendigvis reelle selv om de svært ofte er det. Øvelsene er obligatoriske og følges opp av en lærer.

Ved Warwick løses klinikk-øvelsene på PC'er med et skreddersydd opplegg laget i Paradox,⁽⁶⁰⁾ som igjen gir inngang til tekstbehandling, mail-systemer mm. Systemet er utformet så helhetlig som mulig slik at studentene møter et likest mulig brukergrensesnitt i alle applikasjoner. Alt som gjøres i saken ordnes i en oversiktlig log. Studentene føler at systemet er relativt lett å bruke selv om de ikke på forhånd har EDB-erfaring, men som så ofte med forenklede brukergrensesnitt er mulighetene i systemet relativt begrensede. Korrespondanse mellom partene, grunnlagsarbeide, kildesøk, mv. utføres under samme system, slik at en student kan sette seg ved en maskin, velge sak, se hva de andre har gjort og fortsette å jobbe med den samme saken. Læreren kan lett følge med i det arbeidet studentene har gjort i saken ved gå inn på saken og bidra med veiledning og kommentarer.

Systematisk faller klinikk-systemet i Warwick på siden av CAL- / CMC-inndelingen, og egentlig er det ikke annet enn et godt gjennomført kontorstøttesystem som er spesielt tilpasset behovene i rettshjelpsklinikkene. Den tekniske løsningen er ikke spesielt interessant, men ideen med en elektronisk organisert klinikk er meget god. Hva de har gjort ved Warwick er kanskje ikke mer enn et avansert meny og log system for arbeid, men det gir likevel et fullstendig miljø for studenter og lærer hvor oppfølging og gruppearbeid fungerer uten at studenter og lærer behøver å møtes mer enn noen få ganger.

Sett utenfra er det tre faktorer som gjør Warwicks klinikksystemer interessante.

1. At brukergrensesnittet er enkelt. Mange slike systemer har vært prøvet forskjellige steder og i forskjellige sammenhenger; at det fungerer i Warwick skyldes antagelig at studenter og lærere, uten å behøve stor teknisk kunnskap, kan oppnå stor arbeidsmessig gevinst.
2. At løsningen er integrert i undervisningen. Man kan godt kalle et slikt system tvungen EDB-bruk, og det kan være viktig. Uansett hvor godt et system er, skal det meget til for å forandre arbeidsvaner uten en viss form for oppmuntring/tvang.
3. At de sentrale funksjoner er kommunikasjon (e-mail) og deling av dokumenter/informasjon. Det er ikke helt urimelig å anta at dette har en funksjon utover selve saksarbeidet i rettshjelpsklinikkene. Hvis en antagelse om at funksjonaliteten ligger i den økede kommunikasjon er korrekt, vil det være et argument som også taler for å se på andre kommunikasjonssystemer, gjerne i form av konferansesystemer/e-mail.⁽⁶¹⁾

2.3 CAL-applikasjoner i bruk ved Leicester og Warwick

lexical/lexteach

lexical-prosjektet startet som en bevilgning fra IBM(UK) Academic Systems Marketing til Queen's Faculty of Law, Belfast, og første program var ferdig i august 1988. Formålet var å lage et authoring-system spesifikt for å utvikle læreprogrammer innen juridiske fag. Verktøy for å utvikle grafiske presentasjoner og lyd er skrellet bort. lexical konsentrerer seg om teksten, fordi tekst av utviklerne ble regnet som det viktigste medium for juridisk informasjon. Det er forsøkt laget så enkelt at programmeringserfaring ikke skal være nødvendig for å utvikle applikasjoner. Mao. så enkelt at selv en jus-lærer skal kunne klare det. Kanskje viktigst av alt var at IBM forutsatte at programmet skulle kunne distribueres gratis til juridiske læresteder i Storbritannia (dvs. mot prisen på diskett og manual). Programmer utviklet under lexical er dominerende ved både Leicester Polytechnic og Warwick University.

lexical består av to moduler. En del er et program for utvikling av kode for CAL, til bruk for utvikler/lærer: lexical. Den andre delen er et program som tolker og presenterer den utviklede koden for studenten lexteach. Ettersom bevilgningen kommer fra IBM(UK) er det ikke forbausende at lexical/lexteach er utviklet for IBM-PC og ikke finnes for andre operativsystemer enn DOS.⁽⁶²⁾ Minstekravene til maskin er internminne på 512K og DOS 3.0 eller høyere. Programmene er også tilstrekkelig raske til å kunne kjøres tilfredsstillende under minstekonfigurasjon, selv om man ved betydelige tekstmengder nok vil oppnå en fordel ved bruk av noe raskere maskiner. Maskinkravene oppfylles av praktisk talt alle IBM-kompatible maskiner i bruk ved universiteter idag; såsant man har IBM-kompatible maskiner burde mao. ikke maskinkravene by på problemer.

lexical er et program som lar utvikler skrive og redigere spørsmål og ordne dem for presentasjon. Den første biten er grei og heller ikke ny; å stille spørsmål og angi svar fordrer da heller ingen datamaskin. Dersom det i det hele tatt skal ha noen hensikt å bruke en datamaskin må systemet også inneholde en mulighet for datamaskinen til å velge videre vei i materien ut fra studentens svar. Skulle man bare ønske å stille spørsmål til studenten og deretter fortelle studenten hva som er riktig eller galt, kunne man akkurat like gjerne brukt en bok. Teksten i et CAL-program er derimot ikke-sekvensiell. (Se illustrasjon i figur på side 123, og generelt mer om prinsippene i eget kapittel om CAL side 122 flg.) Teknikken lexical bruker for å oppnå dette er enkel sammenlignet med andre authoring-systemer. Dersom studenten svarer feil vil lexical se om det finnes et subsidiært spørsmål (definert av forfatter) og stille det subsidiære spørsmål til studenten. Dersom studenten svarer riktig vil lexical hoppe over det subsidiære spørsmål og gå rett til neste hovedspørsmål. Om hvorfor denne [enkle] fremgangsmåten er valgt skriver Philip Leith:⁽⁶³⁾

"     Why have we used this particular interpreting strategy? Primarily because it is the simplest one which still allows a large amount of complexity in the way that questions are set the student. Some CAL authoring languages (if not all) have means of specifying which question you want to be set next (ie they allow complete freedom in setting of the interpretation to the author of the program). Thus they will have statements of the sort:

if the student is correct go to question 23;
if wrong go to question 25

    The problem with this is that, if you want to change anything in your tutorial (adding a question or deleting a question) you have to go through your tutorial remembering all the questions. With a large number of questions, too, it can become quite hard to keep a clear idea of the structure of your tutorial."

lexical gir forfatteren tre typer svar å velge mellom til hvert spørsmål: Multiple-choice, Normal og Essay. Multiple-choice (flervalgsoppgaver) tør være kjent. Etter spørsmålet er stilt blir det oppgitt to eller flere alternative svar, og studenten velger det alternativ han tror er riktig. Hva lexical kaller Normal er en spørsmålsform hvor ingen alternativer oppgis, men hvor studenten svarer i naturlig språk. Forfatteren har da angitt hvordan programmet skal reagere på de forskjellige mulige svar.⁽⁶⁴⁾

1. Dersom studenten svarer falsk forklaring, eventuelt falsk forklaring under ed kan programmet gi studenten berømmelse for hans kjennskap til norsk språk og lede ham videre til mer kompliserte analyser av problemet (neste spørsmål).
2. Dersom studenten svarer løgn, lyve eller lyver kan programmet bemerke at jo, det er i og for seg riktig, men ikke helt det uttrykket man ønsker. Programmet kan gi ytterligere hint for å få studenten til å gjette riktig og stille spørsmålet igjen.
3. Dersom studenten svarer noe helt annet vil programmet måtte fortelle studenten at den ikke kjenner svaret, la studenten forsøke igjen, eventuelt supplert av ytterligere informasjon.⁽⁶⁵⁾

Den siste typen, Essay, forekommer noe underlig ettersom den ikke benytter seg av datamaskinen til evaluering av svaret. Når studenten får et Essay spørsmål, startes lexical's innebyggede tekstbehandlingsprogram slik at studenten kan forfatte et svar. Når studenten er ferdig vil svaret skrives ut, og studenten blir bedt om å rive arket ut av skriveren og levere det til sin lærer. Dessverre er det ikke mulig for studenten å lagre essay-svaret i en fil.

Den kanskje mest interessante (spesielle) delen av lexical er muligheten til å supplere oppgavene med kildemateriale. Når studenten løser oppgaver er det alltid mulig å søke i kildemateriale som læreren har valgt å legge ved. lexical inneholder et [miniatyr] fulltekstsøkesystem som tillater AND og NOT som operatorer og trunkering på slutten av ord. I oppgaven spesifiserer læreren de filer som studenten skal kunne få søke i, og vedlegger dem som rene ASCII-dokumenter. Hvordan søkene utføres er helt opp til studenten.

Etter at studenten er ferdig med en øvelse, gir lexical en oppsummering av hvor mange spørsmål studenten har besvart, og hvor mange som var riktig besvart i både totale antall og prosent, men lexical har ingen funksjon for innsamling av resultatene til lærer eller statistisk sammenligning mellom studentene (i motsetning til de fleste av de authoring-systemer som brukes i USA).

Det er en nær sammenheng mellom lexical's fordeler og ulemper. Årsaken finner man i den filosofi som ligger bak programmet. Fordi programmet er enkelt i bruk, er også mulighetene begrensede. Enkelheten er utvilsomt programmets store pre, selv om enkelheten er vunnet på bekostning av frihet i programoppbygning. Hjelpetekstene og introduksjonen kan virke forvirrende dersom ikke oppgaven passer inn i den mal lexical er laget for. Likevel er det godt mulig å lage meget gode øvelser som gir studenten et variert læringsmiljø.

En annen ulempe er brukergrensesnittet. Bruk av tastene virker ved første gangs bruk klossete og lite intuitivt. Programmets irske farger kan ikke forandres, og skaper dessverre problemer på enkelte monokrom-monitorer, slik at det for eksempel ikke er mulig å se hvilken tekstsøkefil man velger med piltastene.

Det er ikke mulig engang å se essay spørsmål uten at programmet registrerer at det er skriver tilkoblet, og essay-spørsmålene i sin nåværende form virker noe malplassert. Essay ideen hadde vært adskillig bedre dersom det hadde vært mulig å lagre filen - for eksempel på et nettverk slik at læreren i ro og mak kunne gå igjennom alle studentenes svar. Man kunne endog tenke seg at programmet (dvs. lærer/utvikler) kommenterte på stikkord mens studenten skrev.

For norske forhold vil programmet ha enda etpar svakheter. Alle programmets innebyggede hjelpetekster er på engelsk, og disse tekstene har en dominerende plass på de fleste skjermbilder. Akkurat det er antagelig til å leve med. Et større problem er at æ, ø og å ikke er søkbare i fulltekstsøkefunksjonen. Dessuten: i vanlig spørsmål og svar modus vil norske tegn fungere bra, men oftere enn ikke vil de norske tegnene skape problemer ved utskrift.⁽⁶⁶⁾

lexical's tilhengere pleier å fremheve programmets styrke ved å si at lexical er et program som lar utvikler konsentrere seg om de juridiske problemstillinger uten å måtte tenke på de programmeringsmessige aspekter. Det er unektelig et godt poeng, men det hersker adskillig uenighet om dette er en hensiktsmessig filosofi (se mer om dette på side 151).

Det bør bemerkes at det er utgave 1.1 (august 90) som er testet - og det er gjort adskillige forbedringer siden utgave 1.0. Det er dermed sannsynlig at mange av svakhetene vil utbedres i senere utgaver.

Statutor av Tom Routen

Leicester Polytechnic har et bredt teknologisk miljø generelt, og en av de mest interessante applikasjonene som er laget, er et program som ikke tilbys de juridiske studentene. Statutor er et eksperimentelt system som er utviklet av Tom Routen. Tom Routen har bakgrunn fra Imperial College (London) og har laget Statutor i programmeringsspråket Prolog. Programmet kjøres på Macintosh.

Dessverre er ikke Statutor helt debugget, og brukes derfor heller ikke i undervisningen. Konseptet er vesensforskjellig fra andre CAL-programmer. Det tar utgangspunkt i et regelverk, dets premisser og de konklusjoner som følger. Studenten presenteres for en konklusjon og et regelverk, og setter selv grafisk sammen de elementene i regelverket (premissene) som logisk fører til konklusjonen. De logiske kjeder tegnes inn ved å kjede premisselementene med streker. Studenten henter selv inn de premisser fra regelverket som er nødvendig for å nå konklusjonen. Dersom studenten skulle plassere premissene feil (for eksempel blande sammen kumulative og alternative vilkår), vil programmet arrestere feilen.

Det som skjer er i hovedsak at studenten, uten å forvirres av logiske begreper, setter opp argumentasjonsrekkefølger av typen:
    Hvis (A og B) eller (C og D) så K
    Hvis (K og L) eller (M ikke K) så Z
Når hvert premiss er et synlig grafisk element som kan flyttes og manipuleres blir det relativt oversiktlig å se sammenhengen mellom elementene i et regelverk.

Ettersom de logiske slutninger kan bygge på mange elementer og må følges gjennom flere ledd, er det å arbeide i et slikt system adskillig vanskeligere enn det kan lyde. Systemet er et forsøk på å trene juridisk metode og analyse, uten nødvendigvis å ta fatt i et bestemt fagområde. Samtidig vil det kanskje kunne være en god måte å illustrere en komplisert juridisk regel. Det grafiske skjermbildet gir en visuell forståelse av den logikk som er nødvendig for å nå en konklusjon. Som en innføring i resonnement vil et slikt program sikkert kunne ha sin misjon, men det er godt mulig at juridiske resonnementer er for springende⁽⁶⁷⁾ og inneholder for mange elementer til å la seg formalisere i et program.

Distribution on Intestacy in New South Wales

Grensen mellom et ekspertsystem og CAL er ikke alltid så lett å trekke. Dette australske programmet minner mer om et ekspertsystem og tar for seg på et booppgjør. Denne type programmer kan ganske opplagt ha pedagogisk interesse, men dets form ligner lite på den man finner i andre CAL-program.

Division 2A of Part II, Wills, Probate and Administration Act 1898 (N.S.W.)

COPYRITA ver 0.2 Feb 1986 av Graham Greenleaf U.N.S.W.

Copyright program av typen ekspertsystem med oppdragende virkning. Systemet tar for seg et åndsverk og finner ut om det har copyrightbeskyttelse, og eventuelt om retten er krenket. Systemet stiller enkle spørsmål, og lar brukeren få forklaring på enkelte grunnleggende ord i systemet.

COMPUTERS and the LAW

Et program laget av Richard P Jones for IBM Deutschland i 1986. Dette er et trestrukturert innføringsprogram som bibringer eleven informasjon om det tema han ønsker å lære. Fordelen er kanskje at selve treet er tegnet på skjermen, slik at eleven skal kunne se systematikken i det som skjer. Dette er et supplerende program - bøker og diagrammer er ment brukt ved siden.

Programmet spør deretter enkelte spørsmål mht. hva studenten har skjønt av informasjonen. Konsept virker absolutt interessant, men Jones nevnte det aldri selv da vi snakket med ham.

Max Young's program om Contract Law: Tilbud og Aksept

Programmet kjører et grafisk utseende i 40 tegns bredde og bestod i 1987 av følgende leksjoner: Chemist, Open Offer, Telemessage, Prepared, Lost Dog, Repay, Exclusion. Bare Chemist er tilgjengelig i demoversjonen. Det fører en samtale med studenten ved å ta for seg et praktisk tilfelle og gå igjennom teksten bit for bit. Etterhvert ber programmet om kommentarer på hva som er relevant. Studenten må selv foreta oppdelingen av teksten ved å skrive deler av teksten, og får spørsmål om hver del er relevant. Å bruke programmet er litt tungt fordi brukeren selv må skrive av lange fraser fra teksten og programmet er litt kresent mht. hva som skal med. For en utrenet bruker vil det bli ganske mange tastetrykk. Etter studenten har foretatt valg av tekst, kommenterer programmet på valgene.

Brukergrensesnittet er vakkert, men ikke helt heldig. Selve idéen kunne antagelig med fordel konverteres til (for eksempel) lexical, selv om det antagelig ikke ville se like profesjonelt ut. Innholdet er imidlertid meget interessant, og noe tilsvarende kunne antagelig med fordel benyttes i Norge.

Library Exercises

Programmets første skjermbilde beskriver det kort:

Purpose: Understand the "Geography" of a Law Report, and learn how to find and understand many useful items of information which it contains. Program Devised by E.Cameron, Written in TopClass2 by M.Pritchard

Programmet tar for seg tre dommer. Den dom man velger å behandle forutsettes å ligge foran studenten. Så spør programmet hva dommen heter. Hvem som er saksøker, hvem som er advokat, hvilken domstol det er osv. Svarene forklares etter man har svart. Dette er kanskje ikke noen dum idé. Domsanalyse er antagelig et tema som med fordel kunne utdypes i det norske juridiske studium, og kanskje er CAL et godt egnet pedagogisk virkemiddel til å lære bort grunnleggende forståelse av dommers oppbygning. Det er litt vanskelig å si hvor krevende og avansert programmet er, ettersom dommene ikke var tilgjengelige.

Fisher v Bell:
De seks første spørsmål handler om tekniske detaljer (saksøker etc.). De neste handler om prejudikatene (hvor mange det er etc.). De påfølgende handler om prosessen, hvor dommen skal, hvor den kommer fra etc. Resten handler om de spesifikke emnene som dommen diskuterer.

HyperRez

I Warwick hadde LTC hatt lyst til å se litt nærmere på hvordan hypertekst kunne brukes i undervisningssammenheng.⁽⁶⁸⁾ De kom over et hypertekst-program laget av Niel Larson - en, for oss, ukjent programmerer. Skjebnen ville at vi senere og i en helt annen sammenheng skulle høre mer om Niel Larson. Han ble beskrevet som et oppkomme av idéer for forskjellige programmer og teknikker for anvendelse av PC som verktøy. HyperRez er et program som distribueres gratis (royalty-free) og Niel Larson oppfordrer brukerne til å lage såvel shareware som kommersielle applikasjoner,⁽⁶⁹⁾ fortsatt uten å betale royalty.

HyperRez har, som Niel Larson riktig og ubeskjedent peker på, mange fordeler. Det er et lite program (under 17K på disk, under 60K av RAM operativt) som går resident⁽⁷⁰⁾ under DOS og kan brukes fra omtrent et hvilket som helst annet program. Det tillater hyperteksthopp til og fra ASCII-filer⁽⁷¹⁾ ved hjelp av referansepunkter (links) på skjermen. Hvert hypertekstdokument er lagret i en separat ASCII-fil på disk, og brukeren kan ved å sette et filnavn i <vinkelparenteser> lage et referansepunkt som henter frem filen med det navn. Brukeren kan lage så mange referansepunkter i så mange dokumenter han vil, slik at mulighetene for kjeding av informasjon er ubegrenset. HyperRez husker de siste 64 hoppene foretatt slik at man alltid kan bevege seg tilbake den veien man kom til informasjonen. I bruk er HyperRez som sådan relativt enkelt. Brukeren trenger kun å benytte piltastene for å bane seg vei gjennom informasjonen. Opp og ned brukes til å lese det dokument man holder på med, høyre bringer deg til den referanse markøren står på, og venstre bringer deg tilbake til den referanse man kom fra. Den som lager hypertekststrukturer står imidlertid fritt til å lage dem så komplisert at den informasjon som er organisert, blir fullstendig ubegripelig - men det vil i så fall ikke være HyperRez' feil. HyperRez er kort fortalt en måte å organisere informasjon på - og det skal liten fantasi til for å tenke seg anvendelsesområder i undervisningssammenheng, hvorav igjen Niel Larson gjør seg til talsmann for endel.

Ved LTC har man eksperimentert med forskjellige applikasjoner under HyperRez. Programmene er laget til demonstrasjonsbruk, og er ikke brukt i undervisningen. En er en oversettelse av en lexical-applikasjon, Exercise on Misrepresentation,⁽⁷²⁾ en analyse av kontraktssrettslige problemstillinger. Studenten leser et problem og blir bedt om å velge mellom forskjellige måter å tolke problemet på. Ettersom studenten gjør sine valg blir h?n⁽⁷³⁾ ført videre til forskjellige dokumenter som gir ytterligere informasjon om de riktige eller gale fortolkninger h?n har gjort. En tilsvarende applikasjon er også laget over opphavsrettslige spørsmål. I denne sammenheng har HyperRez flere svakheter sammenlignet med lexical. For det første gir HyperRez kun muligheten til å bruke multiple-choice spørsmål. For det annet er det alt for lett å bla seg tilbake i problemstillingen slik at fristelsen til å sniktitte på svarene blir stor og utfordringen liten, spesielt siden HyperRez heller ikke kan generere noen score over hvordan studenten har klart seg. Som positivt trekk kan man kanskje nevne at HyperRez-applikasjoner antagelig er enda enklere å lage enn lexical-applikasjoner, og at mulighetene for å vedlegge supplementerende informasjon er legio (det er de strengt tatt også i lexical, men da gjennom fulltekstsøkesystemet og ikke enkelt gjennom referanser i teksten).

Denne sammenligningen mellom lexical og HyperRez er imidlertid urettferdig, fordi programmene har helt forskjellig formål. HyperRez opererer på bortebane når man bruker applikasjoner spesielt laget for lexical og konverterer dem til HyperRez. På sett og vis tar man med seg alle lexical's svakheter, uten å utnytte noen av fordelene i HyperRez.

Mer interessant er en annen innfallsvinkel: A Hypertext Guide, Immigration and Nationality Law, by Tim Green, som er et forsøk på å lage en form for ekspertsystem ved hjelp av HyperRez.⁽⁷⁴⁾ Brukeren velger de kriterier som den sak som behandles oppfyller eller ikke oppfyller, og HyperRez peker hen til informasjon som forklarer vurderingsmomentene og de konklusjoner som følger av kriteriene etterhvert. Her kommer HyperRez adskillig mer til sin rett. Bare det faktum at det er mulig å lage et fornuftig beslutningsverktøy ved hjelp av et så enkelt program som HyperRez er fascinerende. Niel Larson diskuterer forholdet mellom hypertekstsystemer og ekspertsystemer i programdokumentasjonen og skiller ut kjennetegn, fordeler og ulemper. Han konkluderer som følger:

"While this is a complex issue, hypertext can replace most visions of expert systems. Call for details."⁽⁷⁵⁾

Sin største styrke vil antagelig HyperRez og andre hypertekst-programmer ha som verktøy for å sortere informasjon, ikke til å lage spørsmål-og-svar basert CAL. For eksempel for å lage en ikke-sekvensiell lærebok, med kilder og oppgaver innbakt. Den som ønsker seg en levende og engasjert innføring i hypertekst og mulige anvendelsesområder, vil gjøre seg selv en tjeneste ved å sette seg ned og arbeide seg gjennom dokumentasjonen til HyperRez.

3 Milton Keynes, OU/ICDL

The Open University er en profesjonell organisasjon på mange måter. Ikke minst i deres måte å håndtere gjester på. Ved ankomst ble vi vist et lysbilde/lydbånd show som besvarte de grunnleggende spørsmål de fleste besøkende ville ønske å stille. Etter det ble vi tatt i mot av PR-officer John Davies og sendt videre til International Centre for Distance Learning (ICDL). ICDL er ikke en del av The Open University, men en tilknyttet institusjon som på grunnlag av en bevilgning forsøker å samle informasjon om samtlige fjernundervisningsprosjekter i Commonwealth og andre steder, samt bidra med informasjon til varierende fjernundervisningsinstitusjoner. De hadde forbløffende god oversikt over hva som skjedde i Norge.

Staben ved ICDL var svært imøtekommende, og skaffet oss stort sett kopier av samtlige publikasjoner vi var interessert i. Den databasen de lager over Commonwealths fjernundervisningsinstitusjoner fikk vi fri anledning til å bruke (også fra Norge via Datapak). I løpet av vinteren 90/91 skal CD-ROM-utgave av basen være tilgjengelig, og den er lovet Institutt for rettsinformatikk gratis på forespørsel. Bevilgningen de opererer fra vil dekke alle omkostninger i første omgang.

Først hadde vi et møte med Director Keith Harry, så en innføring i databasen og dens oppbygning med Computing Consultant Sean Doherty. Deretter fikk vi lunch og en rask omvisning på The Open University (med PR-officer John Davies). Etter det fikk vi gå tilbake til ICDL hvor Information Services Manager Magnus John hjalp oss med å skaffe all den dokumentasjon vi var interessert i.

3.1 International Centre for Distance Learning

Ved ICDL er director Keith Harry rette mann for generelle spørsmål, Sean Doherty har hjulpet til å designe basen over det fullstendige fjernundervisningstilbud i Commonwealth og har dessuten arbeidet meget med CAL tidligere. Magnus John vil være behjelpelig med å skaffe dokumentasjon om fjernundervisning generelt.

Basen er i seg selv er interessant. Selv om den i hovedsak beskjeftiger seg med Commonwealth-landene, begrenser den seg på ingen måte til det. Arkivet som supplerer basen med informasjon er meget omfattende, og det var faktisk meget informasjon om norsk fjernundervisning vi aldri før hadde sett. Mest interessant er kanskje selve basens brukergrensesnitt. ICDL har lykkes i å lage en base som kombinerer menyvalg med fri-tekst-søk på en måte som gjør at den virker meget enkel å bruke, selv for en amatør, uten mer enn et VT-100⁽⁷⁶⁾ basert grensesnitt slik at skjermbildene vil kunne overføres til en hvilken som helst PC, Mac eller terminal.

En interessant konsekvens av en slik base kan være at man har muligheten til å desentralisere fjernundervisning fullstendig. En enkelt mann kan i og for seg sette opp et enkeltkurs basert på fjernundervisning i et hvilket som helst emne. Så lenge informasjonen om kursene eksisterer sentralt, vil studentene kunne få tilgang til kursene - i prinsippet fra hvor som helst i verden.⁽⁷⁷⁾ Det er unektelig pussig at dette skjer ved Open University, som selv er en gigantisk institusjon som dekker fjernundervisning på omtrent alle områder, men så er heller ikke ICDL en offisiell del av OU.

3.2 Open University i stikkords form:

Open University (her forkortet OU) tilbyr ikke kurs i jus. Det er ikke manglende ønske om å kunne tilby jus, men OU hadde problemer med å komme til på grunn av de juridiske institusjoners beskyttelse av eget fag.⁽⁷⁸⁾

For OU's kurser kreves i utgangspunktet ingen forhåndskvalifikasjoner - open education betyr akkurat det: open education. Kvinne/mann fordelingen er ca. 50/50. Kursene fordeler seg som følger: Degree studies, Management training, Professional/Scientific updating, General interest.

OU engasjerer seg i stadig større grad i forskning. De akademisk ansatte bruker ca. 25% av sin tid til forskning. Dette delvis for å tilfredsstille de akademisk ansattes ønske om å drive forskning, men også delvis for å skaffe ressurser.

Selve kursene er sterkt strukturert. 65% av studietiden formodes brukt på det skriftlige materiale, 10% brukes på det som kringkastes (radio/tv) (det antas at OU sendingene har en kvart million "tilfeldige seere"). Kassetter/Video brukes i stadig større grad i stedet for kringkasting - dette stiller studentene friere og det stiller OU friere med hensyn til spesialundervisning.

Det mest slående ved OU er kanskje dets størrelse. OU tok inn ca 40.000 studenter i 1989 (ca 60 000 søknader). Hver uke sender de ut 35 tonn post. OU sikter tydeligvis også på å være en institusjon som dekker alle aspekter av fjernundervisningsproduksjon. Bortsett fra selve trykkingen av det skriftlige materiale (10% trykkes lokalt), utføres omtrent alt på Campus. For eksempel satses det betydelig på design av undervisningsmateriale; designavdelingen har en hel egen etasje i en av bygningene. BBC har egen bygning på Campus, hvor TV og radioprogrammer produseres. Denne avdelingen av BBC bruker omtrent all sin tid på OU oppgaver - bare i ledige perioder påtar de seg annen produksjon.

Bruk av datamaskiner er ennå ikke fremtredende i selve undervisningen. BBS (Bulletin Board System, en type programmer som ofte brukes til CMC) er funnet å være dyrt i drift. Om det skyldes at de var lærerintensive, prosessor-/lagringsintesive eller at det var kommunikasjonsutgiftene som var dyre, fikk vi aldri noe svar på.

Til kursene lages omfattende study-kits. Til geologiundervisning sendes det for eksempel ut betydelige mengder stener til bruk for studentene (SIC).

OU regner det å studere hjemme som meget hardt. Det kreves regelmessig innlevering av oppgaver (assesments). De fleste sendes til lærere som er i geografisk nærhet av studentene. Vanligvis lærere ved andre universiteter. Ved lengre kurs møter studentene lærerene på samlinger i OU's regionale sentra (ialt 13 i Storbritannia). Diskusjonsgrupper (student self help groups) oppmuntres; eksemplet var et studentmøte i en pub - om meningen var å stimulere til den sosiale delen av studielivet, eller den faglige kom ikke klart frem. For å fremme den sosiale delen av studielivet, har OU en egen studentavis, eget (sosialt) radio/TV-program, samt at det har studentorganisasjoner på linje med andre utdanningsinstitusjoner.

De regionale sentra koordinerer undervisningen, studiematieriale og sørger for intensive studieperioder for studentene (week-end og summer) - her får studentene anledning til å bruke laboratorier osv., som de går glipp av i sine hjemmestudier.

OU legger stor vekt på evaluering av undervisning og studenter. Blant annet studenters arbeidsmessige og sosiale tilhørighet, hva kursene betyr for deres karriereutvikling mm. Selve kursoppbygningen baserer seg på amerikansk modell med credits for de enkelte kurs, men credits er ikke så findelt som ved amerikanske universiteter.

Finansieringen av OU baserer seg på 70% statsfinansiering, og 20% via studentavgifter (student fees). Den statlige andelen har sunket de senere årene og er stadig synkende.

Selv om den intitielle kostnad ved å starte et kurs er svært høy, er den marginale kostnad pr. ekstra student svært lav. Rundt regnet påstår OU at de får samme undervisning for halvparten av pengene av et vanlig universitet.

4 Henley The Management College

4.1 Skolen

Å komme til Henley The Management College (her forkortet HMC), etter å ha sett endel andre universiteter og høyskoler i England, fortoner seg som noe av et sjokk. I skarp kontrast mot mange universiteters grå og tildels nedslitte bygninger, fremstår HMC's gods som en annen verden med sine lenestoler, lunchrom med hvite duker og uklanderlig kledde kelnere, svømmebasseng og studentsuiter. Man føler hånden strekke seg mot skjortekraven for å passe på at slipset sitter rett, og med adskillig grad av lettelse konstaterer man at det i det hele tatt henger et slips der. Hvilket slett ikke har vært naturlig på mange universiteter.

Så er heller ikke HMC noen vanlig høyskole. HMC er en privat institusjon som har spesialisert seg på å tilby etterutdannelse (MBA - Masters of Business Administration) til ledere som er i fast stilling, og som ikke kan avvikle sin stilling bare for å få mer utdannelse. Hele HMC's studieopplegg preges av det: Modulær utdannelse med korte bolker av campusliv. HMC regnes vel også som den institusjon som først spesialiserte seg i rene management kurs - i hvert fall i Europa. HMC har god søkning og [meget] høye studieavgifter. Vanligvis er det arbeidsgiver som dekker utgiftene for å slippe å miste sine ansatte til helårsstudium.

HMC har råd til, og er nødt til, å skaffe adskillig kompetanse på alle aspekter av den type undervisning de selv driver, også bruk av CAL og CMC. Den kompetanse de hadde, stilte de mer enn villig til vår disposisjon. Til lunch ble vi plassert sammen med et bredt utvalg av HMC's beste kompetanse på utdannelse og etter å ha snakket med dem en stund, ble det arrangert møter med dem som var av størst interesse for oss i løpet av ettermiddagen.

Ett poeng ble stadig mer tydelig. Å se på datamaskinbasert undervisning i jus krever naturligvis kompetanse om EDB og om jus, men det som hele tiden dukket opp i forkant av alt vi diskuterte var de pedagogiske aspekter. Det er tydelig at dersom man virkelig ønsker å utnytte de muligheter ny teknologi gir, må man også konsentrere seg om de pedagogiske elementene. De er på ingen måte mindre viktige enn de juridiske eller de tekniske elementene, tvert i mot.

Før man i det hele tatt kan si noe om hvordan et nytt læremiddel vil fungere, må man kjenne effekten av de læremidler man allerede bruker meget godt. Delvis er pedagogikk en vitenskap i seg selv, men omtrent alle lærestedene vi besøkte la stor vekt på den praktiske/empiriske innfallsvinkel hvor studentene stadig måtte demonstrere kunnskap i form av oppgaver. Den kunnskap studentene viste eller ikke viste, ble hele tiden sett i forhold til de læremidler studenten brukte i det aktuelle tidsrom.

HMC's studenter er høyt motiverte, og mange av dem vil ha arbeidsgivere som tilbyr sine studenter terminaltilgang. På enkelte kurs kreves endog at arbeidsgivere faktisk gjør tilbyr slik tilgang, men så er også mange av kursene rettet vel så meget mot bedrifter som deres enkelte ansatte. Antagelig regnes også kursene ved HMC som en viktig kilde til å knytte kontakter.

4.2 HMC's studenter

Siden 1984 har HMC hatt mer enn 3000 fjernundervisningsstudenter på MBA (Masters of Business Administration) kursene. Multimedia kursmateriale (video, lydbånd, tekst) er antatt å kreve ca. 1200 timers studier, og prosjektarbeid er antatt å ta omtrent 800 av studentens arbeidstimer. Studentene kommer fra over 50 land hvorav de fleste befinner seg i nærheten av lokale støttesentre (bla. flere i Asia). De utenlandske støttesentrene har for en stor del egen policy mht. hvordan man har kontakt med studentene, men fjernundervisningsstudenter som arbeider mot Henley har telefonstøtte, faxstøtte, workshops (i Henley), og tradisjonell, grundig, oppfølging via korrespondanse. Fra og med 1988 satte HMC seg fore også og ta CMC (Computer Mediated Communication)⁽⁷⁹⁾ i bruk og kalte prosjektet HELP (Henley Extended Learning Programme).

4.3 Konferansesystemet

HELP er ment å være mer enn et konferansesystem. I tillegg finnes E-mail, kursinformasjon med bookingmuligheter, et kildekartotek, tilgang til eksterne databaser, CAL-lignende applikasjoner og muligheter for å innlevere oppgaver. Men konferansesystemet er det sentrale [foreløpig], og det eneste man virkelig snakket om.

HELP har et enkelt brukergrensesnitt. At det gikk under UNIX kunne studentene leve lykkelig intetanende om, for det syntes ikke noe sted. Systemet var for en stor del orientert etter forskjellige nummererte sider, hvilket vil si at studentene kunne komme seg direkte dit de ville bare de visste sidenummeret. Alternativet var å bevege seg gjennom menyer. Drift og maskinkapasitet var leiet inn fra Brainstorm Computer Solutions i London.

Selve konferansen var svært enkel - kanskje for enkel. Det var kun sekvensiell tekst hvor innsenders navn var markert nedover i margen, preget av korte innlegg, og uten mulighet til å forgrene⁽⁸⁰⁾ diskusjonen. Dette er en ulempe sammenlignet med systemer som tillater spesielt interesserte i å forfølge underdiskusjoner. På den annen side gir et enkelt system et ganske kontrollert læringsmiljø.

For administrator tilbyr systemet en log som viser de forskjellige studenters bruk, slik at man kan se hvem som bidrar og hvem som ikke bidrar ("lurkers"). Studentene kan skilles ut i tre kategorier: Aktive brukere (relativt få), passive brukere og ikke-brukere. HMC var relativt fornøyd med deltagelsen, systemets unge alder tatt i betrakting, men arbeidet med å bedre deltagelsen for virkelig å kunne integrere CMC i undervisningen.

4.4 Erfaringene

En god oppsummering av de erfaringer HMC har gjort med sitt konferansesystem finnes i en artikkel presentert på konferansen Open Learning in the 1990s - Working Across Boundaries Conference, 12.-14. september 1990. Artikkelen er skrevet av Tony Knowles, David Birchall og Alex Lord, og bærer tittelen: An Analysis of a Henley Computer Conference in Order to Assess the Potential of the Medium in Distance Education. Her gjengis endel av de muntlige inntrykk fra dagen ved HMC.

Det ble stadig understreket hvor viktig lærerens rolle er på et konferansesystem. Læreren fungerer som en katalysator på diskusjonen blant studentene - dersom læreren klarer å inspirere, oppdager man at studentene bidrar desto mer og lærer hverandre - dvs. lærer hverandre og lærer av hverandre.

En form for mild tvang, ved å si at studentene skal levere inn enkelte oppgaver via et konferansesystem, kan vise seg å være fruktbart for virkelig å aktivisere studentene på systemet.

HMC la stor vekt på at det er vanskelig å forholde seg til CMC som kommunikasjonsmedium. Man har ikke de vanlige korreksjonsfaktorer i form av mimikk, intonasjon osv. På godt og ondt. Det som er ment som humor blir ofte oppfattet som kritikk. På den annen side er CMC et rent intellektuelt medium hvor man ikke har bakgrunnsstøy i form av fordommer etc.

Det viser seg at COFFESHOP - en uformell, ufaglig konferanse hvor man prater om alt - var den mest populære konferansen. Det er ikke unaturlig å se det som et behov for å kompensere for den manglende "studenttilværelsen" og som en måte å myke opp mediet CMC. Studenter setter selv opp konferanser. For eksempel PANIC, en konferanse laget av studenter som følte at de ikke skjønte et kvepp av statistikk, HMC satte inn en profesjonell som veileder på konferansen.

I motsetning til for eksempel Connected Education i New York (se side 115 flg.), ønsker HMC å la studentene møtes ansikt til ansikt før de slippes løs på et konferansesystem. Som Open University har HMC regionale kontorer som sørger for at studentene kunne komme sammen og møtes. Dette er forøvrig et trekk man ofte ser i England - på engelske universitet brukes faktisk ofte en uke av studentenes første år før semesteret startes til å samle studentene slik at de føler seg hjemme i grupper.⁽⁸¹⁾ De gruppene som da dannes viser seg ofte å vare gjennom studiet. Det interessante er at både Open University og HMC mener at det styrker et elektronisk konferansesystem at deltagerne kjenner hverandre. Connected Education foretrekker derimot at studentene ikke har anledning til å møtes og mener å oppnå høyere grad av deltagelse ved det.

HMC oppretter tid om annen ekspertkonferanser hvor ekstern ekspertise trekkes inn for å tilby spesialiserte diskusjoner, fordi dette er en enkel måte å tilby spisskompetanse til studentene. Disse var åpne slik at alle kunne delta, men prisen for å benytte ekspertise på denne måten var prohibitivt høy.

Sett i forhold til det juridiske studium kan konkurransemomentet (karakterfikseringen) være en hemning når det gjelder å utfolde seg på et konferansesystem. Et CMC-systems styrke er at det fremmer og trener bruken av det skrevne ord til kommunikasjon (strippet medium).

4.5 Computer Assisted Learning

Mens studentene ofte sees på som problemet når man setter igang datamaskinbasert undervisning, var HMC bekymret for at lærerene vil være et vel så stort problem. Mens studentene ofte vil være reseptive for nye læreformer, vil lærerene ofte være de som virkelig er tilvendt en måte å undervise på (hvilket i så fall vel gjelder CMC såvel som CAL).

  Akademisk stab ---> designer ---> programmerer
                  |
                 Papir

Staben ved HMC var ikke på noen måte overbevist om at det vil være riktig å la lærere selv bidra til å programmere CAL-programmer via for eksempel et enkelt system som lexical, men anbefalte heller å la papirbaserte modeller være en bro for lærerkrefter som ikke ønsker å arbeide med datamaskiner. Hvor de lærere/forskere produserer papir som før, men heller strukturerer det på en måte som vil kunne brukes av designere til å lage CAL-applikasjoner. Deres erfaring syntes å være at det er så mange aspekter ved å lage CAL at det er nødvendig at pedagogisk-, faglig- og EDB-kompteanse hele tiden samarbeider om utviklingen. Selv om de hadde stor respekt for sine egne læreres faglige kunnskap, var de på ingen måte overbevist om at faglærerne på egenhånd kunne klare å håndtere hele den prosess som er nødvendig for å utvikle et interaktivt program.

Tankegangen ved HMC synes å gå mer mot det å gi de akademiske en bro via annen ekspertise til å utvikle systemer, enn lexical's filosofi med å gjøre authoring-systemene enklest mulig.

5 National Extension College

Da vi kom til National Extension College (her forkortet NEC) ble det ganske tydelig hvorfor Keith Harry ved Open University hadde anbefalt oss å besøke både Henley The Management College og National Extension College. Hvis HMC representerer det øvre skikt av fjernundervisningsinstitusjoner hva ressurser og satsing på akademisk kompetanse angår, representerer National Extension College det nederste. Hva ikke NEC har i form av innleiet kompetanse, tar de imidlertid for en stor del igjen i den erfaring som er samlet gjennom årene. Ressursmessig ligger vel dessverre de juridiske læresteder i Norge nærmere NEC enn HMC. NEC er et college for studenter som trenger en "second chance". Selv om NEC underviser på alle nivåer, ligger tyngden av undervisningen på undergraduate ned til O-levels (pre-gymnasial eksamen), basert på korrespondanse, lyd/videokassetter og kringkasting. Vi ble tatt i mot av Ros Morpeth, som også gav oss det meste av det materiale som refereres her - dels skriftlig, dels muntlig.

NEC tar inn ca. 7.000 studenter i året, har ca. 20.000 alt i alt, og ca. 600 lærere (tutors). Ca. 5% av studentene er militærpersonell og 5% innsatte i fengsler (streng anonymitet av sikkerhetsgrunner - innsatte har ikke anledning til å studere geografi og kjemi).

NEC begynte egentlig med to ildsjeler som i 1962 opprettet en rådgivningsgruppe⁽⁸²⁾ for å gi brukerne kontroll over utdannelsen. Foreldre ble tilbudt informasjon om utdannelsesplanlegning. NEC var et pilotprosjekt og forløper til Open University (OU), for å vise at fjernundervisning ikke trenger å være annenklasses utdannelse. Michael Young som var med på å grunnlegge NEC, skrev også det første charter for OU og satt i den [labour]regjering som opprettet OU.

NEC bruker Macintosh'er for kursutvikling, mainframe⁽⁸³⁾ for administrative oppgaver og har en dedikert maskin for å rette multiple-choice oppgaver.

Maskinen som retter prøver gir gradert respons på galt/riktig svar. For eksempel i form av en henvisning til læreboken. Denne form for computer-tilbakemelding blir bare brukt sammen med undervisning ansikt til ansikt, og Ros Morpeth var den første til å understreke rasjonaliseringsfordelene, men understreket samtidig at det ikke var snakk om et forsøk på å erstatte det menneskelige element. Fordelen for studentene var vesentlig fordi de fikk svar med en gang - uten å måtte vente opptil et par uker på at en lærer skulle rette oppgaven.

Datamaskin er et viktig verktøy for NEC når det gjelder å administrere undervisningen. Foruten å gjøre tradisjonelle regnskapsmessige og faktureringsoppgaver, blir studenter og lærere matchet geografisk for å sette sammen kurs. Studentene blir tilskrevet og bedt om også å ta uformell kontakt med andre studenter i nærheten. I kursets begynnende faser tar læreren raskt kontakt for bryte isen. Bildet elevene har av en streng lærer blir bevisst forsøkt brutt ved hjelp av oppmuntring og personlige svar ved første kontakt. Igjen motsatt av filosofien ved Connected Education i New York (se side 115 flg.).

Enda viktigere bruk av datamaskinen var innsamling og evaluering av statistikk fra kursene. Fordi man ikke har daglig kontakt med studentene, overvåkes kursene med falkeøyne. Dersom det plutselig oppstår frafall i deler av kursene, gjennomgås opplegg og kursmateriell for å rette opp kurset.

Morphet understreket gjentagende ganger at det å lage "åpent læremateriale" er meget vanskelig. Fjernundervisning stiller adskillig større krav til lærematerialet enn tradisjonell undervisning. Studenten har ingen å spørre, og hvis studenten sitter helt fast, kan det lett ødelegge hele hans/hennes studiemotivasjon.

Kjennetegnene ved utvikling av kursmateriale for fjernundervisning kommer til syne når utgiftene inndeles:

Initielle kostnader (utviklingen av kurset - høye)
Faste kostnader (relativt høye i fjernundervisning)
Marginale kostnader (kostnader pr ny elev - lave)

Personellet som utvikler kursene må være meget godt egnet og spesialisert. Hvilket er en av grunnene til at NEC oftest bruker folk utenfra til å designe kurs. NEC's erfaring var at jo mer yrkesrettet (vocational) faget var, jo vanskeligere er det å lage et kurs. NEC plasserte uten å nøle juridiske fag i kategorien yrkesrettet, og karakteriserte det som ett av de aller vanskeligste fag å utvikle kursmateriale for. Språkfag mv. ble ansett for å være meget enklere.

NEC gir ingen fullstendig juridisk utdannelse, men de har opptil flere juridiske kurs for revisorer og andre. For å lage juridiske kurs brukte NEC en jurist til å skissere kurset, en redaktør (ikke-jurist) til å sette inn kurset i riktige former og format, og så en jurist til å kontrollere. De juridiske kursene bar da også preg av å være svært forskjellig fra tradisjonelle norske jus-bøker, med imøtekommende sider hvor blant annet dommene er referert i bokser. Men juridiske kurs var spesielt vanskelige (dyre) på grunn av det stadige behov for oppdatering av studiematerialet. I juridiske lærebøker foretrakk NEC ofte løsbladsystemer for stadig å kunne oppdatere når det skjedde forandringer i rettskildematerialet.

USA

I datamaskinens fødeland er også juridisk CAL mer utbredt enn noe annet sted. Det er kanskje ikke så rart. Datamaskiner er en viktigere del av jusen i USA. Mens de aller færreste lærere ved Det juridiske fakultet i Oslo kan sies å være Lovdatabrukere, venter juridiske lærere i USA på den første erstatningssak (malpractice) mot en advokat for ikke å ha brukt datamaskinbaserte systemer.⁽⁸⁴⁾ Fulltekstsøkesystemene er stadig viktigere også i den juridiske undervisning, og både LEXIS og WestLaw gir gratis-abonnementer med egne personlige passord til samtlige juridiske studenter i USA - hvorav over 30.000 av disse student-konti er i hyppig bruk.

I det akademiske år 89/90 var det i USA 175 law schools godkjent av the American Bar Association⁽⁸⁵⁾ med totalt 129.698 studenter, av disse studerte 23.933 på deltid. Ved disse skolene var det 5.202 lærere på full tid, 3.422 lærere på deltid, 1.229 dekaner/administrativt personell og 1.117 bibliotekarer.

Reisen i USA foregikk rundt årsskiftet 1990-91, mellom høst- og vårsemester. Det å ha ambisjoner om å danne seg et bilde av hva som skjer i et land som USA, kan være skremmende når man tenker på landets størrelse. Så får man heller justere ambisjonene. Når det gjelder bruk av CAL i juridisk undervisning er det imidlertid to steder som skiller seg klart ut: University of Minnesota og Harvard University. Disse to skolene startet i sin tid Center for Computer Assisted Legal Instruction (CALI).⁽⁸⁶⁾ Selv om CALI fortsatt ligger ved University of Minnesota, er den ingen formalisert del av noen skole, men en medlemsorganisasjon for law-schools over hele USA. Naturligvis er det samtidig mulig å se på undervisningsinstitusjonen University of Minnesota qua medlem av CALI, og naturlig nok er University of Minnesota en ganske spesiell skole i CAL sammenheng idet det nødvendigvis er en stor grad av personfellesskap mellom universitet og organisasjon.

Harvard University tar ikke lenger så aktiv del i CALI som det gjorde i startfasen, men personene som har holdt på med CAL ved Harvard har laget sitt eget Educational Technology Center som har et noe bredere mål enn CALI ved i tillegg å satse tungt innen interaktiv video.

IIT Chicago-Kent College of Law skiller seg også ut blant de juridiske læresteder i USA hva datamaskiner angår. Formodentlig finnes intet annet lærested som har satset så meget på å tilgjengeliggjøre et fullstendig og avansert elektronisk læringsmiljø for juridiske studenter. Bruk av EDB er kanskje sterkere integrert i undervisningen her enn både Harvard og Minnesota.

Skal man komme billig til USA havner men nødvendigvis i New York. Så kunne man jo se hva som skjedde på fjernundervisningsfronten da man var der likevel. Forøvrig uten noen ambisjon om å opparbeide seg noen oversikt. Ingen skal si at det var mange pauser i løpet av reisen. Bortsett fra helgene hvor ingen var å få fatt i, gikk det stort sett i ett fra tidlig morgen til sent på kveld. Ikke minst takket være fantastisk velkomst overalt hvor vi kom, og omtenksomme mennesker som sørget for at ingen tid skulle kastes bort.

1 CALI / Minnesota

Arbeidet med juridisk CAL i USA begynte sent i 60-årene.⁽⁸⁷⁾ En gruppe psykologer arbeidet med den menneskelige læreprosess, og det ble gjort spredte forsøk med læreprogrammer på sentrale maskiner som man logget seg på utenfra. Arbeidet utviklet seg til CALI (Centre for Computer-Assisted Legal Instruction) som formelt ble opprettet i 1982 i samarbeide mellom Harvard Law School og University of Minnesota Law School. Formålet var flerdelt⁽⁸⁸⁾ :

• å etablere standarder for hardware, software og kursprogrammer,
• å koordinere distribusjon og bruk av databaserte læreprogrammer innen jus,
• å gi støtte til forfattere som ville utvikle nye læreprogrammer,
• å støtte forskning med sikte på å forbedre kvaliteten og effektiviteten av læreprogrammene, og
• å overvåke og tilrettelegge andre typer bruk av EDB innen juridisk undervisning og jus.

Ved inngangen til 1991 hadde CALI 125 medlemmer, dvs. flesteparten av USA's juridiske læresteder, inkludert de tyngste.⁽⁸⁹⁾ CALI er en non-profit medlemsorganisasjon hvor medlemsskolene betaler $ 3.000 årlig (90/91) og mottar CALI's bibliotek av læreprogrammer innen juridiske fag. Bruken av CALI's læreprogrammer er utbredt i USA og begynner etterhvert å bli en relativt viktig del av den juridiske undervisning. I 1990 antok CALI at deres programmer ble brukt ca. 67.000 ganger ved CALI's medlemsskoler.⁽⁹⁰⁾

CALI leier kontorer og administrativt personell ved University of Minnesota Law School til en stab bestående av jurister og teknisk personale. University of Minnesota Law School er medlem av CALI, uten at det er formell binding, men den uformelle kontakten er naturligvis ganske sterk, blant annet underviser flere CALI's stab også ved University of Minnesota. Her finnes mao. en sterk enhet av kompetanse på CAL selv om, eller spesielt om, man ikke trekker grensen ved de kontorene som leies av CALI.

• Dr. Russel Burris: En av CALI's grunnleggere og direktører, Burris holder professorater i både Law og Instructional Psycology ved University of Minnesota.
• Keith Bellairs, Acting Executive Director CALI, Research Associate, School of Management and Law School, University of Minnesota
• I samme etasje finner man også professor Roger Park, som ikke holder noen stilling ved CALI, men som er en av de mest anvendte CAL-forfattere.

Det er heller ikke egnet til å forbause at CAL brukes aktivt i undervisningen ved University of Minnesota Law School.

University of Minnesota Law School hadde i 89/90 797 studenter, 40 lærere på fulltid og 7 på deltid. Dvs. mellom 17 og 20 studenter pr. lærer. Skolen er privat og koster $ 4.251 pr år dersom man er hjemmehørende i Minnesota og $ 8.167 ellers.⁽⁹¹⁾

1.1 Authoring-systemene og forfatterne

CALI bruker flere verktøy for å utvikle interaktiv programvare. De to viktigste idag er:

PIL [PASCAL-based Instructional Library] som ikke egentlig er noe eget program, men et sett med PASCAL-rutiner som håndterer skjerm og endel andre ting. PIL er et kraftig verktøy, men det krever i praksis EDB-kompetanse dersom de iboende muligheter skal utnyttes til å lage et godt CAL-program. PIL-programmene er vanligvis skissert av en juridisk lærer, deretter blir de gjennomgått av CALI's personell med tanke på pedagogiske aspekter og til slutt programmert av EDB-personell. PIL's kanskje største fordel er at det på grunn av sitt nære slektskap med PASCAL fjerner avhengigheten av en bestemt maskinplattform. Hvilket vil si at når det først er utviklet er det enkelt å lage applikasjoner (kompilere koden) for både Macintosh og IBM-kompatible maskiner.

case er en oversetter av skriptfiler.⁽⁹²⁾ case tar en tekst som er merket med flagg og konverterer til et interaktivt program. Forfatteren skriver og merker den tekst han vil bruke, men det minner meget om programmering, og selv om forfatteren spares for de mest datatekniske elementene er det fortsatt mange programtekniske detaljer å passe på. Systemet har et tyngre grensesnitt enn lexical (se side 61) - og selv lærere som har brukt det en gang, overlater heller selve "programmeringen" til CALI når de senere skal lage programmer. CALI vil igjen ofte overlate dette til en student. Ved CALI er det tildels skepsis til om det virkelig er ønskelig å gjøre et authoring-system så enkelt at en juridisk lærer selv kan ferdigutvikle applikasjoner (se side 151 flg.). Erfaringene tilsvarer i noen grad dem man finner ved blant annet Henley The Management College: et godt CAL-program er komplisert å designe, og det vil ødelegge for lærerens formidling av det juridiske å måtte konsentrere seg om alle de teknisk/pedagogiske aspekter.

case distribueres sammen med programvaren, og ofte vil forfattere prøve seg frem og så ta kontakt med CALI. Noen forfattere rekrutteres gjennom forlag, men responsen er lavere enn ønsket. Kompensasjon for utvikling er relativt lav både akademisk og økonomisk. Mens det å skrive artikler og bøker gir god akademisk uttelling, er det lite å hente karrieremessig på utvikling av læreprogrammer, ihht. CALI's stab uforholdsmessig lite i forhold til den innsats som kreves. Forfatterens honorar bestemmes av bruk. Både royalty-funksjonen, og en streng kvalitetskontroll fra CALI's side bidrar til å filtrere programmene.

For CALI⁽⁹³⁾ er det vesentlig at de lærere som utvikler programmer selv har pedagogisk erfaring. CALI bruker imidlertid også studenter til programutvikling. Studentutviklede programmer har i utgangspunktet sjelden spesiell verdi utover å lære studenten selv, men de kan være gode konsepter som senere kan bli til gode læreprogrammer.

Det er kanskje riktig å nevne at lærere ved amerikanske Law Schools har et svært bevisst forhold til læreprosessen. Og får, delvis på grunn av undervisningssystemet (turoring/personlig veiledning) og delvis på grunn av forholdstallene, en større faglig kontakt med de enkelte studenter. Den enkelte lærer har en stor del av ansvaret for valg av pedagogiske opplegg og velger for eksempel ikke bare eksamens innhold, men også tildels eksamensform. Kursene evalueres kontinuerlig og lærestedenes størrelse tillater en nærmere kontakt mellom student og lærer. En lærers ansettelse vil ofte være avhengig at han oppnår tilfredsstillende undervisningsresultater.

Noen av CALI's applikasjoner er også er utviklet med Interpro, et authoring-system utviklet av Scott Glanzman (tidligere Minnesota, nå Harvard) i 1985. Noen få er også laget under Hypercard.⁽⁹⁴⁾

1.2 Programtilbudet

I den første spede begynnelse til CALI ble programmene gjort tilgjengelig på en sentral maskin hvor skoler logget seg på via modem. Idag distribuerer CALI de aller fleste øvelser i både DOS (IBM) og Macintosh⁽⁹⁵⁾ versjoner på diskett. Programmene distribueres også på CD-ROM (og Institutt for rettsinformatikk var den første institusjon som fikk det samlede programtilbud på CD-ROM). Tidligere var øvelsene beregnet på kjøring på enkeltdisketter utlånt av et bibliotek eller lignende, men de senere års utvikling først mot hard-disker så nettverk har ført til at CALI idag leverer programmene med (et generelt) meny-system som åpner for sentralisert generering av statistikk: hvor ofte og når de forskjellige programmer brukes, hvor lenge de brukes hver gang og hvilken totalscore studenten har oppnådd. Programmene er lett tilgjengelige og krever ingen EDB-erfaring hos studentene. Medlemsskolenes studenter oppfordres også til å kopiere programmene til privat bruk på egne maskiner.

CALI distribuerer et bredt spektrum av programmer, i mange fag og med mange forskjellige innfallsvinkler til problemene. Antall øvelser er raskt økende for hvert år - 22 nye øvelser er kommet til de siste to år. Katalogen⁽⁹⁶⁾ for 90-91 inneholder over 70 forskjellige øvelser innen fagområdene: Accounting, Arbitration, Civil Procedure, Commercial Transactions, Contracts, Corporate Law, Criminal Law, Employment Discrimination, Evidence, Federal Courts, Insurance Law, Labor Law, Legal Research and Writing, Professional Responsibility, Property Law, Securities Regulations, Tax, Torts, Trial Advocacy, Wills and Trusts. Programmene distribueres med en stor ringperm og en tre-fire bøker som inneholder bakgrunnsmateriale for de forskjellige øvelsene: kontrakter, stevninger, lovmateriale mm.

Når mange som arbeider med jus i USA (deriblant Roger Park) fortsatt regner dagens utvalg som lite, må det også sees på bakgrunn av at USA sammenlignet med Norge er et land som svømmer over med juridisk læremateriale. Programmene er heller ikke jevnt fordelt på fag og det er en overvekt innen enkeltfag som tax og evidence. Roger Park understreket forøvrig at det ikke nødvendigvis har med fagenes karakter å gjøre. CAL kan forutsette bestemte angrepsvinkler, men kan i prinsippet brukes i alle fag. Dette spørsmålet var en av våre gjengangere på turen, men det var svært få som mente at CAL kun var begrenset til konkrete fag som for foreksempel bevisreglene i amerikansk rett. Nå bør det sies at de spurte ikke utgjorde en representativ gruppe juridiske lærere, men selv de mest tilbakeholdne så en klar misjon for CAL i ethvert fag, i det minste i å drille grunnbegrep og prinsipper.⁽⁹⁷⁾

Den overvekt av programmer som fantes innen enkeltfag ble vanligvis forklart med enkeltlæreres store innsats innen programutvikling - for eksempel Roger Park's egen, vellykkede programutvikling innen bla. evidence.

I tillegg til de tradisjonelle CAL-programmer, distribuerer CALI også to interaktive videoprogrammer - ett om Objections til evidence, ett om å intervjue klienter i en straffesak. De to er ganske forskjellige, men i begge tilfelle må studenten besvare tilleggsspørsmål under prosessen. Begge, spesielt Objections-videoen, introduserer tiden som en viktig faktor i problemløsningen. Det er bare tillatt å gjøre innvendingen innen et meget kort tidsrom. Konseptet for interaktiv video, er det samme som brukes ved Harvard. En [IBM-]PC styrer en video-disk spiller, studenten ser hva som skjer på en vanlig TV-skjerm, og må ta del ved å skrive inn på PC-ens tastatur. CALI ser ikke på video-disk programmene som noen viktig del av sitt totaltilbud, mens Ed Tech Group ved Harvard tilsynelatende legger meget større vekt på video-disk konseptet.

1.3 Læreprogrammene som sådan⁽⁹⁸⁾

Programmene fra CALI er hovedsaklig bygget over samme lest med en rekke forskjellige spørsmålstyper, som skissert i dette skjermbildet, tilfeldig valgt fra et case-program:

Spørsmålstypene sier ikke så meget om de tekniske tilnærmelsesmåter authoring-systemene bruker for å lage de forskjellige spørsmål. I prinsippet kan man konstruere alle typer spørsmål ved hjelp av den teknikk som brukes til short response (free-form response), hvor programmet tester svaret mot de svar den kjenner (pattern-matching). For eksempel kan man oppnå et multiple-choice ved å la den innledende teksten oppgi tre svaralternativer, og så la programmet kjenne igjen (pattern-matching) de tre svar studenten kan velge mellom. Authoring-systemer har imidlertid innebygget forskjellige teknikker for de forskjellige spørsmålstyper, men så lenge programmet er i stand til å håndtere short response (pattern matching) spiller ikke det så stor rolle ettersom alle typer spørsmål teknisk sett kan oppnås ved kreativ bruk av short response. Viktigere er det å se spørsmålsformene som pedagogisk forskjellige innfallsvinkler til å lage oppgaver (spørsmålstypene nevnes også på s 128). Avhengig av den informasjon skjermen presenterer vil studenten tvinges gjennom en tankeprosess for å gi fornuftig respons. Hvilken spørsmålstype som velges vil være av betydning for hvordan studenten tenker. Blant annet er det viktig å unngå at en student begynner å gjette på spørsmålene uten å engasjere seg i stoffet.

Ettersom CAL virkelig begynner å bli interessant når det kan brukes til mer enn å teste pugg, er det også opplagt at det forfatteren ønsker av studenten er mer en begrunnelse enn svaret som sådan. For å tvinge studenten til å tenke gjennom begrunnelsen, gir programmet ofte tilleggsinformasjon/spørsmål - etter at studenten har avgitt sitt svar, men før systemet har sagt om svaret er galt eller riktig - som gjør at man må tenke gjennom problemstillingen fra en annen synsvinkel. Roger Park kaller denne teknikken "delayed evaluation". Selv om man svarer riktig får man motargumenter for å sørge for at studenten ikke begynner å kjede seg. Når studenten ikke får umiddelbart svar på om svaret er riktig eller galt, men i stedet får ny informasjon og en mulighet til å ombestemme seg, kan man lede studenten gjennom en rekke av de momenter som bør vurderes før studenten endelig konfronteres med resultatet av sin vurdering.

Denne trinnvise oppbygningen av programmene er viktig. Et spørsmål som bare tillater ja/nei vil ikke kunne si noe om studenten har valgt svaret med den riktige begrunnelse. Derfor kommer ofte tilleggsspørsmål etter svaret for å se om studenten har svart helt "riktig". Hvis svaret er feil kommer ofte tilleggsinformasjon som gir studenten sjanse til å revurdere. Men det at det kommer tilleggsinformasjon forteller ikke studenten om han har svart riktig eller galt.

Generelt er det viktig at øvelsene ikke bør være for lette, da vil de kjede studenten og læringseffekten vil være minimal fordi konsentrasjonen synker. De må heller ikke være for vanskelige, studenten vil da føle frustrasjon uten ha noe utbytte. Det er imidlertid fullt mulig å differensiere mellom studenter av forskjellig faglig kompetanse ved å la programmet reagere på forskjellige svar og så forgrene seg ned i underspørsmål som muliggjør fordypelse innen spesialområder avhengig av studentens kunnskaper.

CALI har oppdaget at det er vanskelig å bruke scoringsystemer i CAL-programmene for jurister. Amerikanske juridiske studenter er så vant til å gjøre det godt i skolesammenheng, at en god score ikke vil inspirere dem ytterligere, mens en dårlig score vil frustrere dem. Dersom man likevel skal gjøre noe, er det vanligvis bedre å sammenligne med andre som har utført samme øvelse, og ikke bare fortelle %-andel riktige svar.⁽⁹⁹⁾ Dessuten er det ikke sikkert at det er riktig bare å premiere riktige svar - det kan være hensiktsmessig å oppmuntre studenten til å velge alternative og mer tvilsomme svar for å teste hypoteser og finne den informasjon som kan finnes der. Forklaringen av hvorfor et svar er galt kan være vel så interessant som hvorfor det er riktig.

Uansett hvor fullstendig man forsøker å lage CAL-programmer, understreket alle vi snakket med at CAL-programmene er laget for å være et supplement av praktiske eksempler til teoretisk stoff. Programmene brukes i nær forbindelse med den øvrige undervisning. Enkelte professorer forlanger at studentene gjennomgår et program før et bestemt kurs eller en bestemt forelesning. Andre ganger brukes det i forbindelse med studiehefter - heftene refererer til spesielle programmer og ber studenten gjennomgå dem før man arbeider seg videre. Alle understreket at CAL ikke måtte sees som et alternativ til undervisning - kun som et supplement.⁽¹⁰⁰⁾ Det er også slik programmene brukes: bare omkring 6% av øvelsene oppgis av lærerene som brukt istedet for undervisning.⁽¹⁰¹⁾ Derimot er det mange lærere som hevder at det er enklere å gi undervisning når studentene på forhånd har gjennomgått øvelser, og at mange av temaene i drill-øvelsene ikke trengte spesielt grundig gjennomgang i senere undervisning.

CAL-programmer har også et potensiale som informasjonskilde til lærerene for å se hvor den ordinære undervisning eller lærebøker ikke klarer å bibringe studentene tilstrekkelig informasjon om en bestemt problemstilling. CALI's programmer genererer statistikk idag, men kun for øvelsen som helhet, ikke for enkeltspørsmål: hvor ofte og når de forskjellige programmer brukes, hvor lenge de brukes hver gang og hvilken totalscore studenten har oppnådd. Scoren er nyttig for CALI som ber om å få score-filene tilbakesendt og bruker dem i evaluering av CAL-programmene, hvilke som er gode og hvilke som ikke er det. Det at skolene nødvendigvis vil ha integrert programmene i undervisningen på forskjellig måte, gjør at scoren ikke heller er i stand til å si spesielt meget om hvordan undervisning i enkeltfag fungerer ved de forskjellige læresteder. Om man ikke bare hadde enkelt-studenters totalscore, men også samlingen av alle studenters score på hvert enkelt spørsmål, ville man også kunne si noe om hvordan enten spørsmålet fungerer eller undervisningen som lå til grunn for spørsmålet fungerer.

1.4 Om bruk og evaluering

Bruken av CAL-programmer er relativt utbredt og økende. Til tross for at det finnes et relativt bredt spekter av programmer tilgjengelig, og de er velprøvde i den forstand at både lærere og studenter som prøver dem oppnår positive resultater, er lærere ofte motvillige til å forandre sine pedagogiske opplegg og forsøke CAL. Der CALI's programmer er prøvet er imidlertid holdningene [forbløffende] positive, både blant lærere og studenter. Sammen med CAL-pakken distribueres også evalueringsskjemaer som sikrer CALI kontinuerlig tilbakemelding på programmene. I 1990 svarte nesten samtlige lærere og over to-tredjedeler av studentene at de (dvs. studentene) ikke vanligvis ville lære mer av andre undervisningsformer som tok samme tid.⁽¹⁰²⁾

Evidence-programmene er de som brukes desidert mest, spesielt rett før eksamen. Da alt ble kjørt på en mainframe kunne man se belastningen øke jo nærmere man kom eksamen. Én forklaring på evidence-programmenes popularitet, foruten det at de av studenter og faglærere regnes som gode, er at evidence regnes som et fag hvor studentene ofte ønsker seg praktiske eksempler på hva som ellers blir meget teoretisk stoff.

Et annet trekk som er verdt å merke seg, er at i omkring 50%⁽¹⁰³⁾ av tilfellene hvor CAL-programmer brukes, brukes de av mer enn én student av gangen. Studentene kommer inn flere i slengen - det blir mao. et slags kollokvium rundt løsningen av oppgaven. Umiddelbart kan man tenke seg flere grunner til at oppgavene løses av flere i fellesskap. Delvis kan det si noe om en datamaskin som upersonlig formidlingsmedium. Men det kan også si noe om læreprosessen, om datamaskinens manglende evne til å utdype relaterte problemstillinger etter innfallsmetoden. Samarbeidet mellom kollokvium og datamaskin er interessant. Flere studenter sammen vil gi muligheten til å utdype og debattere de problemstillinger øvelsene reiser. Samtidig som datamaskinen gir problemstillinger studentene ofte ikke kjenner på forhånd.

En sluttobservasjon om studentenes bruk av datamaskiner ved University of Minnesota School of Law: Studentlaboratoriet hadde en drøye 20 maskiner til disposisjon fra studentene og hadde hatt samme antall i flere år, bare med tilvekst av spesielle maskiner som var dedikert til søking i WestLaw og LEXIS.⁽¹⁰⁴⁾ Selv om studentbruken av datamaskiner er øket drastisk over de siste årene er ikke maskinbehovet blitt spesielt mer trengt. Det som er skjedd er at studenter har skaffet maskiner på egenhånd, proporsjonalt med den økende bruken. Skjønt det bør også tilføyes at selv om CAL er integrert i undervisningen ved University of Minnesota, er studiet ikke lagt opp til at studentene skal bruke datamaskiner i like stor grad som ved Chicago-Kent (se side 110).

2 Ed Tech / Harvard

Nobody ever told me how beautiful New England is, or, if they did, I was not listening. Suddenly, the whole of American culture begins to fall into place.

Auberon Waugh, Spectator 20 July 1991

Harvard og University of Minnesota var de to institusjoner som skapte CALI. Selv om Harvard fortsatt tar del i CALI som medlem og programavtager, og det er miljøer ved Harvard som lager programmer som distribueres gjennom CALI, satser Harvard også selvstendig på teknologi. På campus er det et eget senter, the Educational Technology Group (Ed Tech), som driver med utvikling av interaktive programmer til bruk i undervisning.

Egentlig er konstruksjonen mer komplisert enn som så: Den tekniske satsingen som foregår ved Harvard Law School kan sies å være restene av prosjekt PERICLES (se side 108) - et prosjekt som omfattet så godt som alle tenkelige aspekter av teknologi i undervisningssammenheng. Det er idag fire prosjekter som går parallelt: Ed Tech, The Interactive Video Project, The Office of Microcomputer Support og The Practice Systems Working Group. I tillegg har man "Harvard Computer-Aided Legal Instruction Project", HCLIP, som er en studentorganisasjon er nært tilknyttet eller endog en del av, Ed Tech og The Interactive Video Project. For å forenkle brukes Ed Tech i det følgende, selv om det vil medføre noen grad av unøyaktighet i forhold til den formelle organisasjonsstruktur. I praksis er det Ed Tech og The Interactive Video Project som beskrives, men de arbeider tett sammen og grenselinjer kan være vanskelig å trekke.

At Harvard som ledende institusjon innen juridisk forskning og undervisning, spiller en aktiv rolle innen bruk av EDB i juridisk undervisning har ganske sikkert veiet tungt når det gjelder CAL's rykte generelt. Og det er ingen tvil om at Harvard Law School tar teknologien høytidelig.

Harvard Law School hadde i 89/90 1.791 studenter, 55 lærere på fulltid og 20 på deltid. Dvs. mellom 24 og 33 studenter pr. lærer. Skolen er privat og koster $ 13.960 pr år.⁽¹⁰⁵⁾

2.1 Ed Tech i stikkords form

Selve Ed Tech består offisielt av tre personer som samlet har juridisk, teknisk og pedagogisk kompetanse. Tre personer kan synes lite, men tallet bedrar, for i tillegg trekker Ed Tech i stor grad på andre ressurser ved Harvard Law School. Ikke minst trekkes det store veksler på studentene; fordi Harvard er Harvard har de meget gode studenter å trekke veksler på. Programmene skrives også tildels av innleiet kompetanse. Når man ser på CAL, eller EDB og jus for den saks skyld, er det Tordenskiolds soldater om igjen. Mange av navnene fra CALI dukket opp igjen. Scott Glanzman som står sentralt i driften av Ed Tech kommer fra University of Minnesota og har lenge arbeidet for CALI. Scott Glanzman er jurist, men han har bred programmeringserfaring. Blant annet har han utviklet authoring-systemet Interpro og programmert flere øvelser for CALI i sin tid der. Professor Donald T. Trautman er ikke direkte tilknyttet Ed Tech, men er en av dem som i sin tid startet CALI og er fortsatt aktiv ved å utvikle programmer og benytte dem i undervisningen.

Ed Tech og CALI har valgt forskjellige veier innen bruk av teknologi. Mens CALI konsentrerer seg om ren CAL, satser Ed Tech bredere og driver innen tre hovedområder:

• Interaktiv video
• Tradisjonell CAL
• Worksheets (på grensen til ekspertsystemer) som beregner økonomiske rettigheter (sosialveiledning).

Sett utenfra er likhetene mellom Ed Tech og CALI mer påfallende enn ulikhetene. Når de to har utviklet seg i forskjellig retning ligger det en viss uenighet i policy under. Satsingen på bruk av CAL ved Harvard er lik den man finner på University of Minnesota. Endel av de programmer som utvikles havner til slutt i CALI's katalog, og tankene omkring bruk av CAL er i stor grad sammenfallende med CALI's. Men hvis man ser på policy når det gjelder utvikling er det enkelte forskjeller. Det opplagte ligger i Ed Tech's (Harvards) satsing på bruk av interaktiv video - CALI var nølende overfor denne utviklingen. CALI har satset svært meget på standardisering av authoring-systemer og legger stor vekt på å forsøke å lage alle øvelser i PIL, mens Harvards innstilling har vært at selve authoring-systemet ikke er så viktig, sålenge øvelsen fungerer. Forøvrig er flere ved Ed Tech lite begeistret for å arbeide med PIL. Men som sagt, sett med en utenforståendes øyne er likhetene flere enn ulikhetene.

I utviklingen av interaktiv programvare bruker Ed Tech to authoring-systemer, Cygnus og Interpro. Cygnus er et egenutviklet program som er spesielt laget for å styre interaktiv video. Interpro som er et authoring-system laget for tradisjonell CAL (utviklet av Scott Glanzman), likt case som brukes ved CALI,⁽¹⁰⁶⁾ det tolker scripts av omtrent samme type.

2.2 Interaktiv video-disk

Selv om interaktiv video ikke er CALI ukjent, blir det sett på som en biaktivitet sammenlignet med vanlig CAL. Ved Ed Tech spiller video-teknologien en mer sentral rolle. Pr. 1990 hadde Ed Tech produsert 14 video-disk baserte øvelser. Øvelsenes formål minner delvis om dem man finner i tradisjonelle CAL-øvelser, (for eksempel recognition of evidentiary issues / making objections), men har på grunn av de videoens muligheter kanskje et enda mer praktisk tilsnitt enn mange CAL-programmer (where to stand, how to enter evidence, how to ask questions, negotiation skills). Bruken av video gir en pedagogisk innfallsvinkel hvor undervisningen stimulerer flere sanser (bevegelige bilder og lyd), samt at det er enda et skritt i retning av å gjøre undervisningen så realistisk som mulig. Noe av tanken er å simulere jus på en mest mulig levende måte og gi studentene en praksis de ellers sjelden får i et teoretisk studium.

Video-disk teknologien tillater rask tilgang til andre segmenter av innspillingen, og er derfor vel egnet til å lage øvelser som forgrener seg. I en typisk video-disk øvelse sitter studenten foran en PC og en TV-skjerm. På TV-skjermen utspiller det seg en rettssak og studenten spiller en av rollene. I enkelte øvelser velger studenten selv hvilken rolle h?n vil spille, for eksempel forsvarer, aktor eller dommer. I andre blir h?n tildelt en rolle. Rollen krever uansett aktivitet fra studentens side. Delvis vil de andre partene på TV-skjermen henvende seg til studenten, hvoretter studenten må besvare spørsmål om for eksempel hjemmel for påstand. Delvis må studenten selv avbryte forhandlingene for eksempel for å komme med innvendinger mot motpartens fremleggelse av bevis. Når studenten skal svare, stanser videoen opp, og studenten skriver inn sitt svar eller påstand på skjermen. Den videre utvikling av hendelsesforløp vil avhenge av studentens svar. I én evidence-video, vil sakens utfall være avhengig av hvorvidt studenten har klart å gjøre begrunnede innvendinger mot motpartens fremleggelse av [ulovlig] bevismateriale. I en annen video tar studenten "arbeid" som ny advokat i et advokatfirma, og blir bedt om å rådgi i forhandlinger utfra advokat-etiske prinsipper (som dels er lovfestet). Studentens råd vil her forandre advokatfirmaets strategi i de videre forhandlinger.

En video-disk innspilling inneholder segmenter. Hvert segment er merket slik at PC'en kan styre handlingen til bestemte segmenter avhengig av studentens svar. For den som gjennomgår øvelsen virker handlingen sekvensiell, men den vil variere fra student til student. For eksempel vil en students feil begrunnelse av et svar lede til et segment hvor dommeren sier "Overruled", mens en riktig begrunnelse vil gi et segment som sier "Sustained". Svaret får også konsekvenser for rettssakens videre utvikling: motpartens prosedyre mm.

Selve forgreningen i en video-disk øvelse er ikke spesielt forskjellig fra en vanlig CAL øvelse. Øvelsens oppbygning og faktiske innhold kan være helt tilsvarende en CAL-øvelse, men at det at det hele foregår i stereo og fire farger i bevegelse gjør at inntrykket blir svært kraftig sammenlignet med monokromatisk skjerm som blinker med sine grønne bokstaver. Det står ikke til å nekte at å spille et slikt spill er fengslende. Når dommeren ser mot deg med respekt i blikket og tillater din innvending, kribler det i magen og du blir kry som en hane (den sure svie kommer naturligvis på slutten av øvelsen, hvor du blir gjort oppmerksom på alle de innspill du kunne ha kommet med). En dataskjerms nøkterne "Objection sustained" gir liksom ikke helt samme følelse (skjønt, det er slett ikke så galt det heller). Det video-disken tar hensyn til er at en kombinert innlæring via hørsel og syn, gir en svært meget høyere læringseffekt enn hver av sansene alene.⁽¹⁰⁷⁾

Hvis man et øyeblikk vender seg tilbake til Norge, så blir kontrasten til Norges tradisjonelt nøkterne juridiske undervisning påfallende. Riktignok er vi vant til nøktern undervisning i Norge, men hvor står det skrevet at det ikke også kan være lov å leke seg gjennom noe av utdannelsen. Bare for å ha nevnt det: den juridiske utdannelse ved Harvard er på ingen måte en lek sett under ett. Øvelsene har ihht. Ed Tech vært svært godt mottatt hos studenter og lærere som har brukt øvelsene ved Harvard og andre skoler. De gir en praktisk trening som ellers er meget vanskelig å gi.

Video-disk basert CAL har imidlertid et par ganske opplagte ulemper. Produksjonsomkostningene er meget høye. Ikke bare er teknologien kostbar, men utvikling og iscenesettelse med virkelige skuespillere er svært kostbar. De reelle omkostninger var det ingen som kunne si nøyaktig fordi Ed Tech kunne bruke mange av ressursene ved Harvard.⁽¹⁰⁸⁾ Følgelig var det også lite aktuelt å benytte video-disk baserte øvelser innen dynamiske rettsområder. En ren CAL-øvelse kan relativt lett oppdateres når rettssituasjonen forandres, mens en video-øvelse må påbegynnes omtrent fra bunnen av. Derfor er også valget av tema for video-disk rettet mot ferdigheter (skills) mer enn mot rettskildebasert kunnskap.

2.3 CAL⁽¹⁰⁹⁾

Harvard Law's lærere bruker CAL i undervisningen og har brukt det i mange år. Når det gjelder CAL-filosofi uttaler Ed Tech seg for en stor del i samme ordelag som CALI. Noen forskjeller er det likevel, og noen tilleggsmomenter dukker opp. Igjen, likhetene er langt mer påfallende enn forskjellene når man kommer utenfra, og det er stor tro på CAL som pedagogisk hjelpemiddel innen juridiske fag, enten det henger en video-disk spiller på eller ikke.

Synspunkter på hvordan CAL bør brukes

Noe av det viktigste man gjør ved juridiske institusjoner er å lære studentene å kommunisere lovstoff videre til klienter. Idag finnes, selv ved Harvard, lite eller intet fokus på den delen av undervisningen. Det legges [for] lite vekt på selve skriveprosessen - jurister er "communicators". Det er med andre ord slett ikke bare i Norge man klager over studentenes stadig dårligere skriftlige og muntlige ferdigheter. Scott Glanzman så med glede på at studenter ofte valget å løse øvelsene i fellesskap, og han så det som et viktig bidrag til å øve studentene i kommunikasjon. I motsetning til i Norge er Legal Research and Writing et eget fag i den juridiske utdannelse i USA, men et fag det er vanskelig å finne (og avse) gode undervisere til. Professor Trautman håpet at CAL kunne bidra til å fylle tomrommet.

Heller ingen ved Harvard synes å se begrensninger i hvilke fag som kunne undervises ved hjelp av CAL, selv om noen fag ganske sikkert var bedre egnet. Uansett hvilket fag man valgte seg ville alltid grunnleggende stoff og begreper formidles ved hjelp av CAL. Pussig nok var det ingen som mente at evidence var et spesielt egnet fag, men tilla fagets CAL-suksess heller de lærere som har bidratt til å utvikle meget gode programmer. Tax derimot, ble nevnt som et fag som passet godt til CAL-øvelser. De vanskeligste fagene er de som bygger på store mengder konkret kunnskap fordi forfatteren generelt må forutsi flere forskjellige svar.

Et godt program må ikke være for lett å løse. Et program hvor studenten har mer enn 80% riktige svar, vil ofte oppfattes som kjedelig. Derfor er scoring vanskelig - studentene er vanligvis vant til å score svært høyt (juridiske studenter generelt og Harvard studenter spesielt), og vil blir frustrert om de får en lav score. Ett av kjennetegnene på et dårlig program er at det utelukker deg fra deler av informasjonen på grunnlag av et bestemt spørsmål, studentene skal ikke føle frustrasjon over ikke å kunne gå tilbake i programmet. Et godt program leder deg gjennom den samme informasjon uansett hvordan man svarer om enn fra forskjellig vinkling. (Evidence-videoene gir deg en oppsummering av de innvendinger du kunne ha gjort.)

Teknisk ønskeliste

Selve konseptet CAL er allerede endel år gammelt, og programmene som lages av for eksempel CALI er innholdsmessig forandret og forbedret, men med unntak av video-disken er programoppbygningen i prinsippet omtrent den samme som den var for fem år siden. Ett ønske som fremkom ved Ed Tech var større variasjon i oppgavene, og de arbeidet med muligheten for å legge inn enkelte slike funksjoner.

Jeremy Seeger - en av de ansatte ved Ed Tech - presenterte oss for følgende ønskeliste:

• Hyperteksttype funksjoner, som også kan oppkalle funksjoner utenfor programmet selv: worksheets, editorer mm.
• Menysystemer
• Vindusmiljøer (grafiske brukergrensesnitt)
• Video på skjermen

CAL som integrert del av undervisningen

Gjengangeren kommer igjen her. CAL er ikke et substitutt for undervisningen, men et supplement til bøker, idet det gir noe bøker ikke kan gi. De beste resultater har man oppnådd der man har kunnet la studentene gjennomgå øvelsene før undervisningen; da er "undervisningen av meget høyere kvalitet og læringseffekten større".⁽¹¹⁰⁾

Kanskje vel så viktig som integrasjon i undervisningen er det at studenter ved Harvard brukes til å skrive programmer. Som ved CALI, innrømmer man at de studentskrevne programmene vanligvis har begrenset verdi som CAL program senere. Selv om mange programmer er middelmådige, er saktens en del av dem brukbare. Vel så viktig er imidlertid at Harvard tar konsekvensen av at studenten som utvikler programmet uansett vil lære svært meget. Derfor får studenten anledning til å utvikle en CAL/video øvelse som alternativ til særavhandling (third-year-paper). Hvilket gir studenten en mulighet til å arbeide med et fagområde under nøye veiledning, samtidig som Harvard / Ed Tech får programmer de selv kan bruke, i hvert fall av og til. Ed Tech forutsetter ingen EDB-bakgrunn hos studentene som velger å skrive programmer. Det studenten gjør er i hovedsak å tegne flyten og lage tekstene i programmet. Programmeringen gjøres enten av en student med interesse eller av Ed Tech. Studentens forfatterskap anerkjennes selv om opphavsretten overdras til Ed Tech.

2.4 PERICLES

Harvard Law School har flere satsingsfelter innen teknologi, hvorav noen faller litt på siden av Ed Tech, men likevel integreres i undervisningen på forskjellige måter. Stikkord er Practice Systems og Worksheets for Clinics.

Harvard University Law School har tre klinikker som påtar seg juridiske oppdrag for mennesker som har et behov for gratis rettshjelp. Dette gir studentene anledning til få prøve seg på praktiske saker, samtidig som det gir fakultetet en sjanse til å se hvordan undervisningen fungerer. Klinikkene har også inspirert Harvard til å se nærmere på systemer som kan hjelpe i rådgivningsarbeidet. En rettshjelpsinstitusjon er regnet som ideelt egnet for endel av det arbeid som uføres på datamaskiner - spesielt da beregning av økonomiske rettigheter (sosialveiledning) mm. Det totale arbeidet ved Harvard kan egentlig oppsummeres i en beskrivelse av prosjekt PERICLES:

PERICLES (Program of Education, Research, and Instruction in Computer-assisted LEgal Services).⁽¹¹¹⁾ PERICLES er som nevnt opphavet til den teknologiske satsingen som drives ved Harvard idag. Som prosjekt var PERICLES meget ambisiøst. Det var et fireårig forskningsprosjekt (84-88) ved Harvard Law School som tok for seg CAL, kontorautomatisering, artificial intelligence og elektronisk kommunikasjon. Antagelig det mest ambisiøse prosjekt med bruk av EDB i juridisk undervisning noe sted, noen gang. Formålet var å se hvordan teknologi kunne forbedre kvaliteten og kvantiteten av rettshjelp til klienter av lavere inntektsgrupper i forbindelse med klinikk-undervisningen ved juridiske læresteder. Prosjektet var sponset av Digital Equipment Corporation, the Ford foundation, the federal legal Services Corporation, CALI og flere.

Det ble utviklet en rekke CAL-programmer til opplæringsbruk for studentene som skulle arbeide innen de rettsområdene man tok for seg: sosialrett, innvandring og husleierett. Ett interaktiv video prosjekt ble utviklet og gjennomført for å trene studentene i saksbehandling.

Studenter ble satt til å lage practice-systemer (med CAPS⁽¹¹²⁾ ) som skulle hjelpe [andre] studenter med saksbehandling i klinikkene. Practice-systemer er grovt sagt saksbehandlingsverktøy som kan være, men ikke behøver å være, ekspertsystemer. Formålet kan være å hjelpe en saksbehandler til å finne informasjon, fatte beslutninger og generere dokumenter. Practice-systemer er systemer som hjelper med det juridiske, i motsetning til bokføring, administrasjon⁽¹¹³⁾ osv. For eksempel kan et practice-system hjelpe en advokat til å generere standarddokumenter som enkle kontrakter og testamenter. Advokaten taster i så fall inn de variable som forandrer seg fra dokument til dokument, med veiledning underveis. Deretter genererer systemet dokumentene med alle de formelle vendinger som skal være med. Systemene som studentene utviklet var av varierende kvalitet, men noen var brukbare, og uansett var prosessen lærerik for de studenter som deltok i utviklingen.

PERICLES omfattet også et kommunikasjonsprosjekt (CMC) og drev et konferansesystem (basert på programmet Participate) for å se hvordan datanettverket kunne brukes til å forbedre menneskelig kommunikasjon. Konferansesystemet ble aldri noen suksess til tross for adskillig entusiastisk innsats. Marc Lauritsen konkluderer en beskrivelse av konferansesystemet med:⁽¹¹⁴⁾

"... successive efforts to maintain conferencing activity with several different groups all ultimately went nowhere. While we clearly cannot rule out our own organizational ineptitude as a cause of these results, there do seem to be substantial obstacles to robust and long-lived computer conferences in the law school and legal services communities."

PERICLES er kjent for å være et av de største satsinger som noensinne har vært gjort innen EDB, jus og undervisning. I ettertid er følelsene for prosjektet blandet. Marc Lauritsen sier senere i ovenfor nevnte artikkel at: "Pericles was a grand idea, imperfectly executed". Uansett hva man måtte mene om prosjektet som sådan, har det bidratt til en vesentlig del av de erfaringer som er gjort på området.

3 IIT Chicago-Kent

Mottagelsen ved Chicago-Kent var fantastisk og meget profesjonell. Fra kvelden vi kom til fredagen besøket var over, var det laget forslag til møter og samtaler fra morgen til kveld, alt svært omtenksomt forberedt. Hvilket sier noe om det inntrykk man får av Chicago-Kent i det hele tatt. De fleste akademiske institusjoner virker som de flyter litt, på godt og ondt. Det kommer noen her og går noen der. Chicago-Kent føler man at er en usedvanlig velorganisert og koordinert organisasjon. Nå kan skinnet selvfølgelig bedra, men inntrykket er der. At det med det tette programmet skulle bli langt på kveld før unge lovende klarte å snike seg ut i nabolaget for å hilse på de innfødte ved det lokale vanningshull er en annen sak. Denne gangen ble det i hvert fall tid. Minniapolis by night kan være ikke-eksisterende for alt jeg vet.

Både University of Minnesota og Harvard fortoner seg imponerende i sin satsing på teknologi når man kommer fra Norge. Hvis man skulle være teknologiinteressert jusstudent, med et maskintilgangsbehov i abstinenssymptomklassen, er IIT Chicago-Kent College of Law likevel det sted man burde velge å studere. Det er neppe noe sted hvor juridiske studenter har tilgang til bedre utstyr enn her, og få steder hvor teknologien er like integrert i den juridiske undervisning. Dersom man skulle ønske å integrere teknologi i det juridiske studium, ville det ikke være unaturlig å velge Chicago-Kent som utgangspunkt for hvordan det kan gjøres.

IIT Chicago-Kent College of Law hadde i 89/90 1.095 studenter, 42 lærere på fulltid og 62 på deltid. Dvs. mellom 10 og 26 studenter pr. lærer. Skolen er privat og koster $ 11.180 pr år.⁽¹¹⁵⁾

3.1 Computer Center - en oversikt

The Computer Centers eksplisitte mål er i årsrapporten for 1990⁽¹¹⁶⁾ angitt som følger:

1. To integrate computers into the teaching of regular law school courses.
2. To teach students to use computers to improve their legal writing and study skills for substansive courses and to provide a base for teaching the more advanced use of computers.
3. To assist faculty in using computers to improve their productivity.
4. To develop and teach continuing legal education courses.
5. To assist in selecting and maintaining computer systems in administrative areas.

Mål 1 deles igjen i flere undergrupper, hvor hver undergruppe er prosjektorientert:

Fulltekstsøk har nær sammenheng med et prosjekt som foregår i samarbeid med LEXIS, og har i stor grad fokusert på å integrere bruk av fulltekstkilder i studiet. Det bør nevnes at nytten av fulltekstsystemer i studiesammenheng antagelig er enda større i USA enn de er i Norge. For det første finnes alle dommene i fulltekst (ikke bare ingresser), for det andre tar det [enda] lenger tid før de skriftlige kildene blir tilgjengelige (måneder/år). Bruken viser seg å ha nær sammenheng med hvilket tilbud som er tilgjengelig for studentene (bra ved IIT), og hvilken vekt læreren legger på å oppfordre ("tvinge") studentene til å bruke EDB. For eksempel oppgaver (assignments) som går på fulltekstsøk og det å finne kilder. Studentene har meget god tilgang til LEXIS, med 32 samtidige linjer. LEXIS finansierer også skrivere, endel maskiner og papir for bruk mot fulltekstsystemet. Bruk av fulltekstsystemer til å nå rettskildene er sterkt økende.

Studentnettverk (Kentnet). Effektive computerrom for studentene i noe større skala forutsatte nettverk. Det fikk de. Det er interessant å merke seg at Kent prioriterte det å gi studentene nettverk (og 386-maskiner) før de ansatte. Det var alt for tungvint å administrere mange enkeltstående PC'er. På den annen side blir løsningene mer kompliserte, og forutsetter en viss kompetanse. Antallet mennesker som hadde "oversikt" gikk fra tyve til to samtidig med at nettverket ble installert. Det blir gitt adskillig undervisning og veiledning for å oppgradere studentene til det nye nettverket. Likevel - maskinene er organisert med et meget enkelt menysystem, med et stort antall applikasjoner tilgjengelig for studentene. Studentopplæringen har likevel meget høy prioritet. All aktivitet på nettverket logges, og IIT har god oversikt over bruken av maskinene - deriblant CAL.

Studentnettverket består av sytti PC'er i tre laboratorier i nettverk (Token Ring/Novell 2.15.) med 32 linjer til LEXIS/NEXIS/WestLaw.⁽¹¹⁷⁾ Laserskrivere og matriseskrivere finnes i hvert laboratorium. Det er myntmaskiner på laserskriverne, men utskrift fra LEXIS er gratis på dedikerte LEXIS-skrivere (finansiert av LEXIS). Nettverket tilbyr også et konferansesystem (som også er tilgjengelig utenfra). Flere storskjermer for bruk i klasseromsundervisning finnes sentralt. Kent har også to komplette sett med Video Disk systemer (for de samme Video Disker som utvikles ved Harvard).

Studentene kan mer og mer, allikevel er IIT fortsatt villig til å ofre store summer på å gi studentene trening i bruk av EDB i studiet. John P. Mayer (Director of Computer Services) er EDB-ansvarlig, og antagelig den som best har klart å lage et fullstendig opplegg for juridiske studenter.

Eksamen på PC. I stedet for å sitte i tradisjonelle eksamenslokaler kan studenten velge å sitte i studentlaboratoriene under eksamen og gjøre skrive oppgaven på tekstbehandling. Oppgaven og tiden er den samme enten man velger hånd eller tastatur. Stadig flere studenter benytter seg av dette. Under eksamen sperres andre funksjoner i nettverket slik at de studentene som bruker PC ikke skal få tilgang til andre verktøy enn tekstbehandling. Besvarelsen leveres på disketter (nr. to er backup) og et sekretariat tar en utskrift av oppgaven når den er levert.

Dokumentsystemer. Studentene gis undervisning i hvordan de ikke bare kan anvende, men også lage/utvikle dokumentsystemer. Systemet som brukes er FlexPractice.

Jurisnet er Chicago-Kents BBS.⁽¹¹⁸⁾ Konferansesystemet er tilgjengelig fra terminalene på campus, såvel som utenfra via modem dersom studentene har egen PC hjemme. Systemet er i startfasen, men Computer Center betrakter de foreløpige eksperimenter som relativt vellykket med 2.100 innlogginger ved utgangen av 1990. I fremtiden regner Chicago-Kent med å distribuere all informasjon til studentene via nettverket.⁽¹¹⁹⁾

Det elektroniske klasserom er et prosjekt i startfasen. Chicago-Kent skal inn i en ny bygning som kables fiberoptisk med tanke på også å integrere data, audio og video i det samme nettverket. Bygningen lages bla. med det for øye å installere en arbeidsstasjon ved hver studentplass. Det er nedlagt et enormt arbeid ned i det å planlegge kabling og teknisk utrustning i det nye bygget, slik at man ikke skal gå glipp av de mulighetene man har i å kunne lage en komplett kommunikasjonsopplegg før veggene settes opp og gulvene legges.

3.2 Staudts tanker om EDB og studenter

Ronald W. Staudt er president for CALI (fom 1991). Hans innstilling til bruk av EDB i juridisk undervisning skiller seg likevel vesentlig fra den innstilling man finner hos CALI's stab. På CALI har på mange måter verden stått stille de siste årene. Staudt tenker adskillig fremover, og flere har beskrevet ham som "visjonær" ved at han stadig leker med helt nye anvendelsesområder for teknologi. Ett av hans hovedpoeng er at man kan bruke computere til å skape et læringsmiljø, slik at jusstudenter kan lære seg hvordan jurister tenker. Idéene er tildels basert på at kunnskap [om jus] er noe annet enn kunnskap om anvendelse av [juridisk] kunnskap,⁽¹²⁰⁾ og at det er mulig å bruke datamaskiner til å lære studentene tankestrukturene.

En av de tanker han eksperimenterer med å bruke en form for hypertekst til å lage informasjonssystemer for studenter. Ett slik system er laget av ham selv i HyperPAD. Systemet er forsøkt brukt i to fag, bla. Copyright. Systemet bygger på strukturen i en lærebok, og gir direkte adgang til rettskildene fra de forskjellige punktene i læreboken. Hele teksten fra læreboken er ikke lagt inn, men to forskjellige læreres kommentarer (deriblant forfatterens) er tilgjengelige. I tillegg er det muligheter for studenten til å hefte noter til hvert punkt i systematikken; foruten en generell notatmulighet. Studentene oppfordres aktivt til å bearbeide systemet og strukturen selv, hvilket skal aktivisere studentenes forhold til de strukturer og tankerekker som er nødvendig for den juridiske argumentasjon. Å gå inn på alle de tanker man sitter igjen med etter å ha vært eksponert til Staudt ville føre for langt her. Se Ronald W. Staudt: Legal Mindstorms: Lawyers, Computers and Powerful Ideas, © RWS: Kunnskap vs kunnskap om anvendelse av kunnskap.

4 Connected Education - New York

The New School for Social Research på Manhattan har en lang historie som et uortodoks lærested.⁽¹²¹⁾ Skal man finne Connected Education kan man godt begynne å lete på The New School for Social Research. Begynne å lete er ordet. For i motsetning til Chicago-Kent får man intet umiddelbart inntrykk av en stram organisasjon. Her blomstrer den akademiske spontanitet, uten at verden blir mindre spennende av den grunn. Skolen ligger på 13th Str/5th Ave - 2 West 13th Street. For å finne Paul Levinson bør man begynne å lete i 12. etg - der er han ofte i egenskap av foreleser ved The New School for Social Research, men siden han er en fjernundervisningsorientert mann, kan man like gjerne oppdage at han fysisk befinner seg et annet sted. Sammen med sin kone Tina driver han Connected Education.

Connected Education er intet selvstendig universitet, men en "contractor" som tilbyr fjernundervisningstjenester for andre undervisningsinstitusjoner. Likevel er tilknytningen til The New School for Social Research sterk - spesielt til Dept. of Media Studies. De aller fleste kursene som tilbys - tilbys nettopp fra dette universitetet. Dessuten er Connected Educations største drivkraft og president - Paul Levinson - også tilknyttet The New School for Social Research som foreleser, både innen tradisjonell undervisning og ren CMC undervisning.

Det ble mange inntrykk på en intens kveld høyt over 5th Avenue. Forøvrig var vi alle så oppslukt av samtalen at vi bare delvis oppdaget at det kom inn en media klasse som skulle ha undervisning i det rommet vi satt. Det gjorde ikke noe, de hadde også interesse for temaet, og det hele utviklet seg til en meget spontan og meget interessant sesjon. Her følger hovedpunktene som beskrivelser av Connected Educations virksomhet:

1. Både lærere og studenter rekrutteres i stor grad fra "elektroniske miljøer". Lærerene er ofte mennesker med data-erfaring som henvender seg til ConnectEd for å undervise. Studentene blir ofte ledet til ConnectEd via medier som Compuserve⁽¹²²⁾ . Både lærere, studenter og maskiner er distribuert. Maskinen står i Newark, New Jersey, studentene og lærerene befinner seg over hele landet.
   
2. Kursene er beregnet på deltidsstudenter. Det gis fem semestre i året, bare august/september er undervisningsfri. Vanligvis tar studentene i gjennomsnitt noe mindre enn ett kurs i semesteret. Hvert kurs gir 3 credits, 12 credits pr. år er vanlig. Kursene koster ca. $ 1.000 pr. stk for studenten. En lærer får betalt ca. $ 1.000 for å lede ett kurs. Det amerikanske system med korte, kurs hvor studenten legger all sin konsentrasjon i ett fag - er meget vel tilpasset den type CMC som Connected Education legger opp til (eller vice versa). Det har vært 1.000 registrerte studenter på kurs, men siden noen har tatt flere kurs er det alt i alt 750 forskjellige studenter som har tatt kurs. 175 er for tiden matrikulert, men siden ikke alle kurs går hele tiden, holder 65 studenter på å ta CMC kurs samtidig.
   
3. CMC brukes i stedet for (ikke supplement til) forelesning/kurs. ConnectEd har bred erfaring med CMC, men har hittil ikke eksperimentert med interaktiv programvare (CAL).
   
4. Studentene må levere to innlegg i uken (30-70 linjer - som er selvstendig laget - ikke oppsummering/sammendrag), samt levere alle sine oppgaver (papers) elektronisk. Artiklene må leses. Tidligere medieerfaring har tilsagt Connected Education at medier ikke må blandes. Personlig [fysisk] kontakt mellom elever frarådes. Delvis av geografiske diskrimineringshensyn, delvis fordi man antar at personlig kontakt vil suge kommunikasjonsdrivkraften vekk fra CMC. Tvangen gjør ganske sikkert at resultatene av fjernundervisningen som sådan er vellykket - dersom man ønsker å studere har man simpelthen intet annet valg enn å benytte seg av CMC. Antallet studenter pr. kurs holdes lavt, fra 5-15. Både det at møter frarådes, og at studenttallet er lavt er kontroversielle metoder, i strid med mange tanker om CMC i Europa. Delvis skyldes nok det at studentene vanligvis er mer fortrolig med datakommunikasjon i utgangspunktet (se 1 over), men det er også et markert valg av generell policy. Studentene logger seg vanligvis på ca. 4 ganger i uken.
   
5. Kursene planlegges i detalj på forhånd, men man lar også undervisningen ta den retning som viser seg hensiktsmessig under marsjen. Erfaringsmessig kan man skille mellom kurs i "ferdigheter" (skills) og "idéer" (ideas - historie, samfunnsvitenskap, juridiske fag etc). Idé-kursene regnes for mer effektive og bedre egnet for CMC enn skills. Jus blir regnet som et potensielt godt fag pga. konsentrasjonen om ordet, argumentasjon og kommunikasjon. ConnectEd-staben innrømmer gjerne at ingen ville opereres av en hjernekiriurg som hadde tatt sin kirurgiske utdannelse ved hjelp av CMC.
   
6. Studentene evalueres dels på grunnlag av sine innlegg i konferansene, og dels på grunnlag av de oppgaver ("papers" - selv om de ikke er på papir) de innleverer. Eksamener utover dette brukes ikke. Enhver elevs innsats kan lett evalueres fordi all den faglige aktivitet kan dokumenteres. Oppgavene lagres i systemet slik at de er tilgjengelige for alle - spesielt studentene har stor interesse av å lese hverandres oppgaver. Det forekommer at studenter i utgangspunktet ikke ønsker sine oppgaver offentliggjort, men de lar seg vanligvis overtale. Dersom en student virkelig nekter, ville skolen respektere ønske om ikke å publisere.
   
7. CMC systemet er utviklet av Murray Turoff og Starr Roxanne Hiltz ved New Jersey Institute of Technology og heter Electronic Information Exchange System (EIES - uttales som det engelske ord eyes). Grensesnittet er rent linjeorientert. Tilbudet er imidlertid langt mer avansert enn tradisjonelle CMC programmer. Det er kartoteker, det er bøker og artikler tilgjengelig i fulltekst - primært med tanke på nedlasting, men boolske søk er også mulig. Bokbestilling er mulig - bestillingene sendes videre til forlaget, prisen faktureres universitetet og trekkes fra i studentenes depositum. Bøker kan bestilles på disk i den grad det er mulig. Systemet gir muligheter til å sortere og indeksere innleggene etter de kriterier studenten måtte velge. For dem som ikke har engelsk som første språk er det et tilbud om språklig veiledning - alle innleggene sendes automatisk også til språklærer som gir selvstendige språklige kommentarer. UNIX-/ULTRIX-versjon (EIES2) av programmet er under utvikling, og vil kunne bestilles av Murray Turoff.
   
8. Studentene forholder seg til litteratur-lister, anbefalt tilleggslitteratur og CMC. Antallet kilder holdes således relativt lavt, og medier blandes minst mulig.
   
9. Lærerene får samme betaling for elektronisk undervisning som tradisjonell undervisning - de bruker antagelig 2 til 3 ganger så lang tid som ved tradisjonell undervisning, men vinner på fleksibilitet.
   
10. Det har vært gjort [vellykkede] eksperimenter med "mock trials". Studentene dels i grupper som skal argumentere for forskjellige syn på et gitt problem - studentenes energi var upåklagelig.
    
11. Argumentene for CMC:
    
    • Tankene fra en god forelesning vil spares - ikke forsvinne.
    • Timen er frigjort fra tid
    • CMC regnes for et godt medium for følelsesformidling (SIC). Deltagere var blitt gift, mange var blitt gode venner, det hadde endog skjedd at en deltager dødd on-line og sagt sine siste ord i konferansesystemet. Dette kan lyde bisarr, men på ConnectEd regnes konferansesystemet som en naturlig kommunikasjonsform - derfor eksemplene.
    • Artikler, bøker og annet materiale kan deles av samtlige. Elektronikken gir en representasjonsform som gjør dette mulig - mens bibliotekarens drøm er å ha alle bøkene inne, vil det elektroniske system aldri merke at de er borte. Dessuten er de naturligvis tilgjengelige uansett hvor "låneren" er.

Generell vurdering av Connected Education:

For å avrunde samtalen møter vi Paul Levinson neste dag på New Tokyo restaurant på 12th Street og University Place. Mest som takk for i går, men også for å skaffe endel tilleggsopplysninger.

Connected Education må sies å være et vellykket prosjekt. Som mange andre prosjekter har det tatt utgangspunkt i fjernundervisning - i motsetning til det å introdusere CMC som et supplement til tradisjonell undervisning - og deri ligger antagelig noe av nøkkelen til suksessen. Det at studentene de facto ikke har noe valg med hensyn til kommunikasjonsmiddel, gjør at de ganske lett og "frivillig" er villige til å forholde seg til CMC. Barrieren for dem som har alternativer, er nok adskillig høyere. Denne innfallsvinkelen er interessant fordi den er stikk motsatt av hva man finner ved for eksempel Open University i England. Der oppfordres studentene til å supplere med personlig kontakt for å kompensere for ulempene ved å studere alene. Ved Connected Education går man til den motsatte ytterlighet ved å fraråde studentene å møtes annet enn gjennom konferansesystemene.

Denne fremgangsmåten er også illustrerende for den filosofi Connected Education baserer sin virksomhet på. CMC-basert undervisning sees på ingen måte på som et fattig alternativ til tradisjonell undervisning, tvert imot betraktes CMC-basert undervisning som en overlegen form for undervisning. Et uttrykk for denne filosofien fremkommer i en artikkel av Paul Levinson:

"Until very recently, quality higher education was thought to require in-personal physical meetings (classes or seminars) and reading information presented in books. Although excellent education continues under these conditions, the prevalence of "place-based, book-paced" learning has hampered the growth of knowledge in many ways. ..."

Tradisjonell undervisning sees altså delvis som en hemsko for læreprosessen, og CMC sees som et fullverdig, eller bedre, alternativ til ordinær undervisning. Connected Education tilbyr da også fullverdige universitetskurs i samarbeid med The New School of Social Research i New York. Man ser med en viss misbilligelse på andre institusjoner som bare tilbyr amputerte tilbud til sine deltidsstudenter (såsom Nova University i Fort Lauderdale, Florida).

Connected Education har flere imponerende meritter å vise til. For det første en tilsynelatende høy standard på studenter. ConnectEds studenter står ikke faglig tilbake for vanlige studenter. Dessuten får ConnectEd relativt en relativ stor arbeidsinnsats ut av lærerene - uten å betale, men ved å tilby fleksibilitet. Av enkeltresultater er det kanskje mest imponerende at en blind og delvis lammet kvinne gir god undervisning ved hjelp av sin datamaskin. I en elektronisk artikkel jeg kom over for en stund siden, var det forresten en døv elev som takket nettopp denne læreren for undervisningen.

Computer Assisted Learning

1 Hvem er CAL?

Computer Assisted Learning (CAL) og Computer Assisted Instruction (CAI) brukes i all hovedsak synonymt. I Skandinavia brukes gjerne Data-Støttet Læring (DSL), men ofte i langt videre betydning enn CAI og CAL til også å omfatte kommunikasjon mm. Data-Assistert Undervisning (DAU) brukes også. Ingen av de norske utrykk brukes konsekvent, og i ydmykhet for språkets fri utvikling brukes i det følgende den engelske forkortelse CAL fordi klare norske begrep ikke eksisterer. CAL er etter manges mening å foretrekke fremfor CAI fordi det legger vekt på at det er studentens innlæring som er hovedpoenget.⁽¹²³⁾

1.1 Definisjon og kjennetegn

CAL er en læreprosess som en (eller flere) studenter gjennomgår med hjelp av en datamaskin. Maskinen presenterer studenten for læremateriale og spørsmål, og styrer gangen i læreprosessen basert på hva studenten svarer.

Oppbygningen av et CAL-program vil ha en type struktur tilsvarende den som uttrykkes i de flyt-kart som brukes i programutvikling, se skisse på side 123.

Eksempel på flyt i et enkelt CAL-program

Poenget i læreprosessen ligger nettopp i muligheten for forgrening avhengig av variable faktorer, hvor de variable faktorer vanligvis vil være det studenten svarer. Forgreningen er definert av programutvikler som slik kan lede studenten gjennom det stoff responsen tyder på at bør gjennomgås. Programmet er definert med de muligheter som programutvikler har forutsett, slik at to studenter vil kunne oppleve en forskjellig læringssituasjon avhengig av forkunnskaper og interesse.

Dette gir et læringsmiljø som har endel karakteristika som skiller det fra de tradisjonelle undervisningsformer. Klasseromsundervisning kjennetegnes ved toveis kommunikasjon, geografisk nærhet og tidsmessig nærhet. Læreren kan tilpasse den videre undervisning etter den tilbakemelding h?n får, og studenten kan få oppklart spørsmål underveis. Den enkelte student har begrenset mulighet til å bestemme læringstempo. Lærebøker befinner seg på den motsatte ytterlighet - enveis kommunikasjon, uavhengig av sted og tid. Fordelen er at studenten ikke er avhengig av å være på et bestemt sted til en bestemt tid, og at studenten bestemmer selv innlæringstempo. Dersom fremstillingen skulle være uklar har studenten ingen mulighet til å få problemet oppklart, og det er vanskelig å styre læreprosessen basert på den enkelte students forkunnskaper.

Et CAL-program gir toveis kommunikasjon (om enn begrenset), samtidig som det er uavhengig av tid og sted. CAL er ikke noe alternativ til bøker eller undervisning. Det er en annen formidlingsform som i praksis alltid brukes som et supplement til de eksisterende formidlingsmedier. Overalt hvor juridisk CAL brukes understreker man at CAL må sees som en integrert del av undervisningen. Imidlertid kan det godt tenkes at CAL også vil være et nyttig hjelpemiddel for de studenter som ikke har tilgang til vanlig undervisning.⁽¹²⁴⁾

CAL har som kommunikasjonsform fellestrekk både med lærebøker og klasseromsundervisning. Studenten kan selv bestemme læringstempo og er uavhengig av tid og sted (som med bøker), samtidig som kommunikasjonen er toveis (som klasseromsundervisning). Viktigere er likevel at studenten vil ha muligheten til å gjennomgå en innlæring basert på individuelle forkunnskaper. Avhengig av studentens respons vil et [godt] CAL-program lede studenten til den informasjonen studenten trenger. Siden CAL nødvendigvis kjøres på en datamaskin, kan man også integrere andre funksjoner. For eksempel: tekstgjenfinning, kontinuerlig evaluering, mv.

1.2 Grenselinjer

To define is to limit.

(Oscar Wilde, The Picture of Dorian Grey)

Hva CAL skal være, er på ingen måte gudegitt. Sågodt som enhver definisjon som finnes gir flere grenseproblemer. Spesielt kan grensene mot andre programmer som kan ha, og ofte har, pedagogisk virkning være vanskelig å trekke - for eksempel ekspertsystemer.

Mange ekspertsystemer (som tar brukeren i gjennom en beslutningsprosess og supplerer med forklarende informasjon underveis) kan ha vel så stor pedagogisk effekt som mange faktisk eksisterende CAL-applikasjoner. Og mange eksisterende CAL-applikasjoner ligger også på grensen til hva som må kunne kalles ekspertsystemer; de tar brukeren gjennom en beslutningsprosess og supplerer med forklarende informasjon underveis. Det er imidlertid ingen nødvendighet at et ekspertsystem skal ha noen pedagogisk effekt. Kanskje heller tvert i mot, det er jo systemet som skal være eksperten slik at brukeren slipper å måtte være det. Så selv om grenselinjene mellom CAL og ekspertsystemer i praksis kan være vanskelig å trekke, vil en form for grenselinje (god eller dårlig) i det minste kunne trekkes ved å se på formålet: Et ekspertsystem skal selv treffe en konklusjon (om enn betinget) uten brukeren, mens et CAL-program ikke har som formål å komme frem til noen form for konklusjon.

Et annet grenseområde kan være dokumenter mm. som distribueres elektronisk; forutsatt at datamaskinen gir informasjon selektivt på grunnlag av leserens respons. Det typiske hypertekstdokument som bare gir den henvisning man eksplisitt ber om, vil neppe kunne kalles CAL. Dersom hyperlinkingen derimot er laget i form av kontrollspørsmål hvor informasjon bibringes på grunnlag av antagelser om leserens [manglende] kunnskap, er man straks ganske nær CAL. Se for eksempel om den lexical leksjonen som ble "oversatt" til hypertekstprogrammet HyperRez på side 70 flg.

Det er forøvrig mulig man kan skille mellom CAL-programmer etter hvor meget selvstendig tekstmateriale de inneholder: På den ene side de programmer som for eksempel kun inneholder en praktisk øvelse uten noe teoretisk tilleggsinformasjon, og på den annen side programmer som hovedsaklig inneholder "lesestoff" og kun stiller kontrollspørsmål og spørsmål som avgjør hvilket stoff studenten er interessert i å lese. Dvs. mellom de programmer som selv inneholder informasjon som studenten skal/bør tilegne seg, og de programmer som kun sjekker allerede innlært informasjon. Men skillet synes lite fruktbart ettersom grensene er svært glidende og det ikke er noe i veien for å kombinere de to.

Utviklers formål synes umiddelbart å være den beste indikator på om noe virkelig er et CAL-program, selv om det kanskje ikke bringer løsningen nærmere. Antagelig er det heller ikke spesielt interessant å gå grensegangene definitivt. Dersom et program kan brukes i noen form for undervisningssammenheng, og det er langt flere programmer enn bare CAL-programmer, bør dets nytteverdi vurderes helt uavhengig av klassifikasjon.

1.3 Kort historikk

Computer Assisted Learning er på ingen måte et nytt begrep. Siden datamaskinens barndom har man eksperimentert med programmer for å trene mennesker. Som så meget annet er det PC revolusjonen, eller egentlig datakraftens tilgjengelighet, som har skapt en grobunn for utvikling av applikasjoner. Idéen om maskinen som menneskets læremester har skremt mange og fascinert mange. Gjerne skremt og fascinert på en gang, hvilket science-fiction filmer av varierende kvalitet opp gjennom årene har vist. Vyene om muligheten for å bruke datamaskiner som lærere har tildels vært svært optimistiske (eller pessimistiske, alt ettersom hvordan man ser det): I 1979 stod følgende å lese i en bok⁽¹²⁵⁾ som kom ut:

"Læreryrket ligger an for automatisering, i alle fall deler av det. Det har vært arbeidet lenge med datorassistert læring, resultatene begynner å komme, En dator vil lettere kunne gi individuell undervisning tilpasset elevens hastighet."

Tildels har man da også fått relativt vellykkede undervisningsprogrammer opp gjennom årene. Riktignok langt fra det bilde av en helautomatisk pedagog ved kateteret som fremtrer på min netthinne når jeg leser det ovenstående. I mange fag har man laget vellykkede programmer hvor det er integrert grafiske fremstillinger og illustrasjoner sammen med testmateriale. Noe av den heteste man kan snakke om i forbindelse med datamaskiner idag er multimedia: systemer som kombinerer tekst, grafikk, lyd, bilde og film (video). Det er først de siste årene at man begynner å se den teknikk som er nødvendig for virkelig å gjøre dette mulig.

Programmer spesifikt for jus har først kommet i noen utstrekning på 80-tallet, men enkeltapplikasjoner fantes allerede før PC'ens tid tilbake på begynnelsen av 70-tallet.

I USA har satsingen gått i to retninger. 1) "Rene" CAL-programmer som i juridisk sammenheng har vært tekstbasert og konstruert som en rent språklig dialog og i liten grad har brukt grafiske hjelpemidler. 2) Interaktiv video, som i egentlig er filmsekvenser (video, vanligvis videodisk) som styres av en datamaskin slik at studenten får informasjon via en TV-skjerm mens dialogen foregår med datamaskinen. Datamaskinen bestemmer så hvilke filmsekvenser som skal vises avhengig av hva studenten svarer via tastaturet. Den rene CAL distribueres hovedsaklig for både MacIntosh og IBM-PC fra CCALI(US) ved University of Minnesota (se side 89) og er i bruk ved en rekke juridiske læresteder i USA. Den videobaserte utvikles hovedsaklig fra EdTech Group ved Harvard (se side 100) og er også i bruk mange steder, men forutsetter relativt dyrt video-disk utstyr for å kunne brukes.

I England (United Kingdom) er man først de siste årene begynt å lage juridisk CAL. Bruken er ikke så utbredt som i USA, men meget grunnarbeid er gjort ved utviklingen av et eget authoring system - lexical (se side 61). CCALI(UK) står sentralt i den engelske utviklingen (se side 55).

2 Hvordan virker CAL

Juridisk CAL har i all hovedsak vært laget som tekstbaserte systemer. Tidligere ble mange CAL-applikasjoner programmert direkte med vanlige programmeringsspråk, men i løpet av '80-årene er det blitt utviklet egne verktøy for utvikling av juridisk CAL; samtidig som det er brukt vanlige, kommersielle [og ikke-spesifikt-juridiske] authoring-systemer til utvikling.

Både i England og USA er det utviklet egne authoring-systemer for utvikling av juridisk CAL, som alle tar utgangspunkt i CAL uten endel av de grafiske funksjoner som ofte brukes i CAL for andre fag. Tildels er det også lagt inn forskjellige tilleggsfunksjoner for fulltekstsøk, hypertekst og styring av video-disk i programmene, men ellers er spørsmålsformer og programstruktur ganske like uansett hvilket authoring-system som er brukt.

2.1 Tradisjonelle spørsmålstyper

I alle juridiske authoring-systemer opererer man med forskjellige spørsmålstyper til bruk i programutviklingen. Disse er delvis implementert som teknikker i programmeringen, slik at forfatteren velger hvilken spørsmålstype h?n ønsker å anvende i en oppgavesekvens. Typiske spørsmålstyper, som går igjen i omtrent all juridisk CAL man finner i England og USA, er:

Yes / No
Yes / No / Maybe
True / False
Overrule / Sustain
Agree / Disagree
+ andre varianter av Multiple-choice
og
Short Response (Free-form response)

Vel er det en viss forskjell i hvordan disse spørsmålene angripes programmeringsteknisk i enkelte av authoring-systemene, men den viktigste forskjellen er egentlig pedagogisk. Teknisk er det ikke noe i veien for å oppnå en multiple-choice effekt bare man har short response. Short response kan jo også være ja eller nei.⁽¹²⁶⁾

Short response er en spørsmålstype hvor programmet matcher det svar studenten gir (pattern-matching) med de svar forfatteren har angitt som mulige. Til hvert mulig svar har også forfatteren angitt hva programmet skal gjøre når det enkelte svar angis. Det neste skritt kan være å ta studenten inn i en ny kjede av underspørsmål for så å lede ham til bake til det første spørsmål, ta ham videre, eller lede ham inn i en helt annen programutvikling. Short response skiller seg fra det som kalles multiple-choice ved at svaralternativene ikke oppgis i spørsmålet. Short response (pattern-matching) sies å være spesielt egent i jus, fordi jusen har sin egen og begrensede terminologi slik at det, hvis spørsmålet er riktig stilt, bare er et begrenset antall muligheter tilgjengelig for studenten.⁽¹²⁷⁾ Noen av authoring-systemene har tatt høyde for muligheten for skrivefeil ved å legge inn en fonetisk funksjon som gjør at mindre betydelige skrivefeil ikke fører til fullstendig forvirring for programmet. Skjønt, forfatteren vil alltid måtte sørge for at det foretas et valg med hensyn til hva programmet skal gjøre når svaret ikke gjenkjennes.

Short-response kan som sagt brukes til å generere multiple-choice spørsmål - det er bare å oppgi mulige svaralternativer i selve spørsmålet. Den viktigste forskjellen mellom multiple-choice og short response ligger i pedagogisk innfallsvinkel, hvordan man forventer at studenten skal kunne tenke og hvilke hint man velger å gi.

Typiske spørsmål i CAL programmene kan med de variasjonene som finnes mellom short response og multiple-choice kunne for eksempel være som følger.

• Merking av hva som er feil i en tekst. En tekst inneholder påstander og hjemler. Studenten svarer ved å påpeke hvilke hjemler som ikke kan gi grunnlag for de enkelte påstander.
• Svare på terminologiske spørsmål. Hvilket begrep brukes for å omstendigheter som foreligger før forfallstid og viser at forpliktelsen ikke vil bli oppfylt?
• Vilkår. Hvilke betingelser må være oppfylt for få vern for et åndsverk?
• Hvilke kompetansegrunnlag definerer Eckhoff i sin negative avgrensning av Legalitetsprinsippet. Læreboken⁽¹²⁸⁾ gir her fire klart definerte kompetansekategorier (hvor lovhjemmel ikke er nødvendig) som studenten bør være fortrolig med, og som et CAL-program kunne kjenne igjen. Etter å ha etablert at studenten er kjent med de fire kategorier, kunne programmet gå videre til å problematisere enkeltkategoriene for eksempel ved å stille spørsmål om hvordan studenten ville kategorisere forskjellige enkelttilfeller.

Spørsmålene trenger imidlertid ikke gå på kontroll av studentens faglige forståelse, de kan simpelthen spørre om hvilken type informasjon studenten ønsker utdypet, eller hvordan studenten ønsker å fortsette med oppgavene. Om programmet skal diskutere saken mellom Lars Holm og Marthe Kirkerud videre, eller hoppe over den for å fortsette med Peder Aas mot Roy-Henry Tordenstierne.

Typisk for de interaktive video'er som i hovedsak utvikles ved Harvard, er en annen type spørsmål: Spørsmål som ikke sies eksplisitt, men forutsetter reaksjon fra studenten når en viss hendelse oppstår på skjermen. I amerikansk rett vil dette kunne være når man skal reise seg for å rope "objection" i en rettssak, men det er også laget video'er fra helt andre situasjoner. Som for eksempel en forhandlingssituasjon hvor studenten forventes å påpeke kontraktsvilkår som kan være ugyldige mv. Dette er mao. en spørsmålsform hvor studenten følger en løpende handling, og må reagere (ved å trykke på en tast) innen et gitt tidspunkt. Etter handlingen er stoppet vil studenten bli bedt om å utdype sitt standpunkt (via tastatur og dataskjerm), for eksempel ved å oppgi hvilken paragraf i avtale- eller kjøpsloven som vil være til hinder for det konkrete kontraktsvilkår. I tillegg vil de andre parter (skuespillerne) gjerne henvende seg til studenten for å få utdypet spørsmål, slik at studenten aldri kan forbli passiv gjennom videoen. De spørsmålene som da skal besvares er av akkurat samme type som multiple-choice og short-response spørsmål som er nevnt over. Studentens reaksjoner, og ikke minst evne til å protestere/frembringe momenter, vil avgjøre valg av videosekvenser fremover. Hvis det er en rettssak vil den for eksempel kunne få et annet utfall dersom studenten har klart å stoppe fremleggelsen av bevis. Hvis det er kontraktsforhandlinger vil studenten reaksjoner kunne medføre at motparten forandrer taktikk og søke hen mot andre typer vilkår og betingelser osv. Selv om dette er en spørsmålstype som er karakteristisk for interaktiv video, er det ikke egentlig noe i veien for at man bruker tilsvarende teknikker i vanlig CAL. Naturligvis med den forskjell at handlingsforløpet ville måtte skje ved hjelp av tekst på skjermen.

En annen type spørsmål, som er pussigere, finner man i lexical. Der kan programmet på et gitt punkt stoppe og be studenten skrive et mer utfyllende svar - et essay - og studenten blir skjøvet over i et tekstbehandlingsprogram. Her stopper til gjengjeld også databehandlingen. Når studenten er ferdig med å skrive inn teksten, skrives den ut på en skriver (automatisk) og studenten får beskjed om å hente arkene og levere dem til sin lærer. Som CAL betraktet er kanskje ikke dette en så interessant oppgaveform, men det viser den vekt som legges på at CAL integreres som en del av undervisningen som helhet.⁽¹²⁹⁾

Det er viktig å merke seg at et CAL-program er en pedagogisk helhet hvor enkeltspørsmålene i seg selv ikke nødvendigvis er så vesentlige. Det er derimot de problemstillinger studenten selv tvinges til å tenke gjennom, og de tankebaner en klok samling spørsmål kan fremprovosere mer eller mindre indirekte.

2.2 Spill som inspirasjon

En interessant innfallsvinkel til CAL finner man hos dem som har beskrevet spill som en viktig modell og kilde til inspirasjon for utviklere av interaktiv programvare. Spill har på mange måter levet sitt eget liv utenom seriøs programutvikling, men spillenes popularitet hos mange brukere av EDB har medført at mange har fattet interesse for hvordan spill er bygget opp og hvordan de klarer å fange brukernes oppmerksomhet.⁽¹³⁰⁾

Hva er det som gjør spill så fengende? Jo, de representerer en utfordring til spilleren. Resultatet er ukjent og man får (vanligvis) kontinuerlig tilbakemelding på de valg man foretar. De stimulerer spillerens fantasi og nysgjerrighet.⁽¹³¹⁾ Man vet aldri hva som skjer rundt neste hjørne.

Ved hjelp av de virkemidler som ligger i spørsmålstypene er det mange mulige pedagogiske tilnærmingsvinkler til et problem. De fleste CAL-programmer er relativt tradisjonelle og tar for seg bestemte problemstillinger og får studenten til å vurdere dem. Et eksempel er Roger Parks øvelser i evidence. Studenten presenteres for en rekke bevis og utsagn i en rettssak hvor man må vurdere om bevisene kan fremlegges ihht. amerikanske bevisregler.⁽¹³²⁾ Men så introduserer Roger Park elementet med delayed evaluation og på mange måte kan dette sies å være en teknikk som er beslektet med det som ofte finnes i såkalte adventure-spill. Studenten må foreta et valg, basert på mer eller mindre klare forutsetninger, men får muligheten til å revurdere sin oppfatning - selv om det opprinnelige svaret var riktig.

Coney Island tar for seg pre-trial discovery, men er laget som et spill mellom to advokater (studenter) som må forholde seg til krav fra hverandre, og blir scoret etter hvor berettiget de forskjellige krav er og hvor vel begrunnet nektelser er. Målet er å opprettholde et plettfritt rykte (bare berettigede krav og nektelser) samtidig som man skaffer seg mest mulig informasjon fra motparten.

En annen spillvariant er The Debtor Creditor Game som skal spilles av 10-32 spillere over 7 til 12 uker. Spillet simulerer en bedrift i betalingsvansker og de forskjellige parters advokater (studenter) har alle vanlige rettsmidler til disposisjon i hva som kan bygge seg opp mot en konkurs. Den pedagogiske innfallsvinkel er beskrevet i vedlegg D i boken som følger med spillet,⁽¹³³⁾ og peker på de tre evner studentene bruker i løpet av spillet:

1. Generelle rettskildeferdigheter: Hvis situasjon X, hva er da resultatet av de juridiske regler? Og hvis jeg vil finne ut Y, hvordan går jeg frem?
2. Forhandling. Det viser seg at studenter med god trening i forhandling ofte ble suverene vinnere.
3. Å utvikle og bruke sakførselsstrategier (litigation strategies).

Et tredje eksempel på program som minner om spill er The Defense Function, CALI PR03 som simulerer en rettssak.⁽¹³⁴⁾

At spillene har flere deltagere er ikke nødvendigvis betingende for slektskap med spill. Poenget er at de andre spillerne utgjør en uforutsigbar variabel som man må forholde seg til. Man kan godt vite det konkrete, men må i tillegg forholde seg til taktiske aspekter. De samme type usikkerhetsmomenter kan godt bygges inn i CAL for en person.

2.3 Andre funksjoner

Spørsmålsformen, interaksjonen, er hovedelementet i de CAL-programmer som brukes. I hvilken grad programmet også inneholder "lesestoff" og annen informasjon varierer fra forfatter til forfatter og program til program. I hovedsak forutsettes ofte kunnskap som skal til for å arbeide seg gjennom oppgaven ervervet via tradisjonelle studieteknikker.

Man kan si det er rart at ikke også læreboklignende materiale i større grad er en del av CAL-programmene. En bok er sekvensiell - avsnitt følger avsnitt og kapittel følger kapittel - og en datamaskin ville kunne presentere stoffet i mer fleksible former med forgrening til forskjellige underemner alt etter lærerens idéer og studentenes lyster. Nå er det i og for seg laget dokumentsamlinger på disk, ConnectEd selger fagbøker på disk, men det er hovedsaklig for å kunne distribuere dem lettere. De elektroniske dokumenter brukes riktignok til å søke i, men for lesing velger man ofte å skrive dem ut. Dersom man skulle distribuere større dokumentmengder elektronisk, vil det være naturlig også å ta fordel av de mulighetene man har til å organisere dem ikke-sekvensielt - dvs. hele dokumentsamlinger organisert som hypertekst. Likevel er det sjelden man ser større materialsamlinger presentert på denne måten. At det er sjelden, og at ikke tradisjonelt studiestoff formidles via datamaskin, har etter min mening hovedsaklig tre grunner. 1) Det å organisere store dokumentmengder ikke-sekvensielt, med hypertekstverktøy, er et meget omfattende arbeide, og vel ikke ennå kommet i gang skikkelig. 2) Dagens skjermer er [dessverre] svak konkurranse for papiret hva lesbarhet angår. 3) Bøker og hefter er foreløpig suverent når det gjelder portabilitet. Og så er det så mye hyggeligere å sitte i en stol med papir enn foran en dataskjerm; så får man da heller bla litt mer.

Imidlertid er det lagt inn muligheter for tilleggsfunksjoner i flere av de juridiske CAL-programmer som distribueres i USA og England. Deriblant systemer med hypertekstpekere fra den tekst som presenteres i programmet til relevante kilder. Der en paragraf nevnes i et program, vil det for eksempel kunne være lagt en direkte link til paragrafen slik at studenten kan få den opp på skjermen og lese den direkte. I lexical (se side 61 flg.) er det dessuten lagt inn et fulltekstsøkesystem slik at studenten til enhver tid kan velge å søke i de tekster som distribueres med oppgaven (lovtekster, dommer ol.) i forbindelse med de spørsmål som skal besvares. I begge disse tilfelle representerer imidlertid "lesestoffet" vanligvis tilleggsmateriale til den øvelse som gjennomføres i CAL-programmet og er ikke fordypningsmateriale ment for studier i seg selv.

I enkelte av programmene finnes også spesielle funksjoner, men da gjerne i programmer som er litt forskjellige fra de fleste andre. Ett eksempel på dette er "The Debtor Creditor Game" - ett av spillene som sendes ut med CALI-pakken og er i bruk mange steder (se over). Spillet går over flere uker, hver side har passord som gjør at partene spiller med "dekkede kort". Dette innebærer at spillet også gir en forhandligsfunksjon mellom partene - menneske til menneske kommunikasjon. Dessuten har spillet endel variable man ellers ikke finner. De summer som er involvert defineres delvis av en administrator i utgangspunktet, og delvis er detaljene i oppgjøret gjenstand for forhandlinger mellom partene slik at spillet blir forskjellig fra gang til gang avhengig av de verdier som genereres i løpet av spillet.

Av og til ser man også andre varianter av funksjoner, etter hvordan forfatterne har tenkt seg at studenten skal arbeide. Vanligvis da ved at andre dataverktøy er mer eller mindre integrert i pakken: kalkulator ol. I disse tilfellene er det som oftest brukt andre programmeringsverktøy enn de vanligste, case, Interpro og lexical. Også når disse verktøy brukes kan man forresten tenke seg å integrere andre funksjoner på toppen. For eksempel er det ikke noe teknisk problem å legge HyperRez (se side 70) oppå en lexical-applikasjon (se side 61) slik at det lexical-program som utvikles også gir studenten tilgang på kildemateriale via hypertekst.

2.4 Det pedagogiske element

Litt avhengig av hvilket authoring-system man velger, vil det å utvikle en øvelse i juridiske fag ikke være spesielt vanskelig. Dvs. det er ikke spesielt vanskelig hvis man ikke har høyere ambisjoner enn å stille endel spørsmål til studenten som studenten kan besvare med enkeltord. En tilfeldig sammensatt gruppe spørsmål har imidlertid begrenset verdi. Utfordringen kommer i det øyeblikk læreren tar i bruk mulighetene for å strukturere stoffet og geleide studenten gjennom forskjellige tankebaner (stikkord: pedagogisk kompetanse).

Authoring-systemene som distribueres er meget fleksible verktøy som stiller læreren svært fritt når det gjelder å forme øvelsen etter eget hjerte. Lærerens kontroll over programmet forutsetter en meget detaljert forståelse av studentens læringsprosess dersom programmet skal være godt. H?n må kunne forutse hvilke tanker studenten gjør seg, og skulle gjøre seg, og legge opp programmet slik at studentens egentenkning danner grunnlaget for læringen.

Mange av lærerene ved både engelske og amerikanske universiteter har antagelig et nærmere forhold til den sokratiske dialog⁽¹³⁵⁾ enn man har i Norge. De mest vellykkede programmer tar da også i bruk sokratiske teknikker i utviklingen av CAL. Ett eksempel finnes i den teknikken som krediteres Roger Park ved University of Minnesota, og som han kaller delayed evaluation, beskrevet på side 95. Dette er et eksempel på den sokratiske dialog hvor studenten hele tiden får tilleggsinformasjon og tilleggsspørsmål til sine svar for kontinuerlig å revurdere og selv tenke.

Svarene på spørsmålene er egentlig irrelevante - det er den tankeprosess læreren fremprovoserer som er poenget. Teknikkene varierer og mulighetene er i og for seg legio, men det er ganske langt mellom de virkelig gode programmer.

2.5 Hva tar CAL sikte på å trene?

Det vil bare være delvis riktig å si at alle utviklere av CAL har hatt bevisste pedagogiske mål for øyet mens programmet er utviklet. Meget av den kritikken som har vært rettet mot britisk CAL går nettopp på at formålene i utgangspunktet har vært for dårlig definert.⁽¹³⁶⁾ De mest vellykkede øvelsene er ofte utarbeidet i samarbeid med pedagoger (og programmerere), ikke minst for at øvelsene skal inneholde mer enn bare en demonstrasjon av utviklers egen juridiske kunnskap. Nøyaktig hva målene skal være er det imidlertid ikke alltid enighet om. Dr. Burris ved CCALI(US) har arbeidet lenge med CAL innen jus, han skiller mellom to typer kunnskap⁽¹³⁷⁾ :

- Tacit knowledge: knowing of terms and structure of a subject matter area.
- Procedural Knowledge: knowing the manipulative skills of an area.

Og dr. Burris sier videre at forskningen antar at øvelser (exercises) er best egnet for å trene ferdigheter⁽¹³⁸⁾ (procdedural knowledge) i motsetning til forståelse (tacit knowledge). Den samme forutsetning legges til grunn når EdTech utvikler sine interaktive video'er.

Derved er det ikke sagt at ikke CAL's misjon også kan være å gjøre en student kjent med terminologi og teste studentens grunnleggende kunnskaper i et fag, men det er meget som tyder på at de mest vellykkede oppgavene har som mål å trene ferdighetene i å anvende kunnskap, ikke bare gjengi begreper. For å bruke norske ord kan man si at det ofte er praktikums-lignende øvelser som vil være mest vellykket. Studenten forutsettes på forhånd å kjenne teorien, og tvinges til å anvende den ved å stilles overfor praktiske spørsmål. I praksis ser man svært ofte at CAL-øvelsene også er praktiske oppgaver, selv om noe av grunnen til det nok også kan være at USA's jusstudium generelt er mer praktisk orientert enn det norske.

2.6 I hvilke fag kan CAL brukes?

De aller mest vellykkede programmer som er laget, tar for seg de bevisregler som gjelder i amerikansk rett. Regler hvis motstykke norsk rett ikke kjenner, og som vel er mer absolutte enn noe norsk rett kan oppvise. Nettopp derfor har mange vært fristet til å tro at det er på grunn av disse reglenes egenart at CAL i det hele tatt har vært mulig å anvende; fordi det er fag som har skiller mellom riktig og galt som er mer markante enn hva som ofte ellers er tilfellet innen jus.

Spør man mennesker som holder på med juridisk CAL i USA får man ikke inntrykket at det er reglenes egenart som gjør evidence-oppgavene så utbredt. At evidence-oppgavene er spesielt populære forklares heller med at de programmene er spesielt gode takket være forfatters innsats. Mange sier at det ikke egentlig finnes noe fag innen jus hvor CAL ikke kan ha sin misjon. Det er imidlertid mulig at det kan være vanskeligere å utvikle CAL programmer jo vagere et område er.

For å skjønne dette er det viktig å være klar over at et CAL program ikke behøver å være en multiple-choice besvarelse hvor studenten hele tiden må forholde seg til etpar alternativer. Det er fullt mulig å lage en meningsfull dialog selv om svarene ikke er klare med én riktig og én feil. Studenten kan presentere sitt svar og så få tilbakemelding på hvilke momenter som kan begrunne denne løsningen, samtidig som h?n gjøres oppmerksom på hvilke momenter som vil kunne begrunne en annen løsning. Den enkleste form for CAL-øvelse, som bare består av ja og nei svar, vil uansett sjelden være svært spennende. Spennende blir det først når det legges inn elementer av sokratisk dialog - en dialog mellom menneske og maskin hvor mennesket hele tiden konfronteres med sine valg via nye spørsmål. CAL gir da læreren muligheten til å la informasjon tilflyte studenten gradvis etter hvordan studenten reagerer - slik presenteres studenten for problemstillingene og ikke svarene. Og dette er det mulig - om enn vanskeligere - å gjøre også i fag med meget vagere grenser en amerikanske bevisregler.

Selv i fag hvor det vil være meget vanskelig å lage gode, avanserte CAL-programmer, hevdes det fra dem som holder på med det, at CAL uansett vil kunne brukes til å innøve grunnleggende skillelinjer og begrepsforståelse - en drill av grunnelementene i faget.⁽¹³⁹⁾

Når øvelser i prosess, bevis og skatt er overrepresentert og så utbredt i bruk, er jeg fristet til å tro at det ikke egentlig har med fagene som sådan å gjøre, men med faglærerene å gjøre. Lærere som er vant til å tenke i den type formelle strukturer som ofte finnes i disse fagene, er dyktigere til å utvikle den formalisering som er nødvendig for å lage et godt CAL-program. For å ta et eksempel fra Norge: Prosessnøkkelen⁽¹⁴⁰⁾ er et forsøk på å sette reglene i prosessretten i struktur - og gir et inntrykk av den struktur som finnes i prosessfagene. Den som arbeider meget med prosessfagene, vil antagelig også opparbeide seg generell kompetanse på å tenke i strukturer og antagelig kunne høste fruktene av denne erfaringen i utvikling av CAL. Det kan virke som om øvelser i andre fag enn de ovenfor nevnte ofte er gode spesielt når de er laget av faglærere som også arbeider med ett av de strukturerte fagene.

2.7 Andre mulige anvendelser av CAL

CAL i analytisk trening

Analytisk trening er en evne som formelt testes for opptak til juridiske skoler i USA, jfr. LSAT-prøven (Law School Admission Test).⁽¹⁴¹⁾ LSAT tester ihht. utviklerne tre mentale/akademiske egenskaper: evnen til å lese, evnen til å forstå og evnen til å resonnere. Selve LSAT testen er basert på multiple-choice så studenten velger strengt tatt bare ett av flere resonnementer som sitt svar, men en høy grad av riktige svar forutsetter de andre evnene.

Mange vil antagelig være skeptisk både til innhold og form, men til tross for at det dreier seg om en multiple-choice prøve, er det en meget direkte test av egenskaper som anses nødvendige for det juridiske studium. Prøven beskjeftiger seg kun med tekster og resonnementer og gir ingen fordel for dem med juridiske kunnskaper.

Det er flere måter man kan gå frem på for å trene noen i å foreta logiske analyser. Enten kan man bruke LSAT's tradisjonelle format hvor studenten svarer på spørsmål direkte fra skjermen etter samme format som finnes i LSAT-testene. Svarene vil da være multiple-choice. Dette er i og for seg god drill, men læreprosessen baseres på repetetisjon mer en opparbeidelse av forståelse. En bedre fremgangsmåte ville antagelig være å la studenten foreta valg underveis, for så å konfronteres med resultatene av de valg h?n har foretatt.

Disse testene baseres på tid. De fleste studenter vil være i stand til å løse testene såfremt de blir gitt nok tid, men ikke så mange er i stand til å løse dem innen den gitte tidsramme. Å lage tester basert på tid er ikke noe stort problem - det burde heller ikke være noe stort problem å sørge for at det ikke er mulig å fuske.

Til dette trengs to tidsmålere. Delvis bør testen baseres på datamaskinens egne tidspunkt slik at det ikke er mulig bare å stoppe programmet for å oppnå bedre tid, delvis bør testen også ha en innebygget tidsmåler som sammenholdes med de tider datamaskinens innebyggede klokke oppgir, slik at studenten ikke kan forandre klokken på datamaskinen. Fortsatt er det teoretisk mulig å jukse dersom studenten bruker masse tid på det, men det vil være omtrent umulig å gjøre det, spesielt hvis dataprogrammet ikke tillater midlertidig adgang til operativsystem under testen.

Det er interessant å se at amerikanske skoler forutsetter evnene til lesing, forståelse og resonnement før påbegynt juridisk studium. Siden de krever at disse evnene allerede er innlært, er det rimelig å anta enten at det dreier seg om evner som ikke kan læres, eller at de som ikke allerede har lært seg disse analytiske evnene, heller ikke vil kunne læres opp til det. I Norge finnes ingen tilsvarende krav ved opptak. Dersom denne form for analytisk evne faktisk er nyttig for jurister, burde den kanskje trenes - dersom det overhodet er mulig.

LSAT tester som sagt, foruten lesing og forståelse, evnen til å anvende regler. I dette tilfellet stringente logiske regler, og selv om dette kan synes å korrespondere dårlig med juridiske regler av vagere karakter, kan det være nyttig å peke på at også logiske forutsetninger kommer til anvendelse i tilsynelatende vage juridiske regler. Selv om kriteriene for å oppfylle de forskjellige vilkår i regelen er vage, vil vanligvis de slutningene som følger av at vilkårene faktisk er oppfylt, være en logisk formel.

CAL som eksamen

Multiple-choice, endog som juridisk eksamensform, er ikke uvanlig i USA. Riktignok er det få som føler det er noen ideell eksamensform i jus, nettopp fordi det blir så meget vanskeligere å se om studenten har valgt svaret med riktig begrunnelse. Når det brukes er det vanligvis fordi en lærer føler det er behov for å gi en oversiktsprøve (over kunnskapsspørsmål). Multiple-choice eksamen har imidlertid den fordel at de koster svært lite sammenlignet med de tradisjonelle norske eksamener hvor man tradisjonelt har flere sensorer som hver bruker adskillig tid på å vurdere besvarelsen. En multiple-choice eksamen kan rettes av hvem som helst, bare med noen sekunder på hver besvarelse, eller av en maskin.

Innvendingen mot å bruke CAL-lignende programmer som eksamen vil, berettiget nok, møte mange av de samme motargumenter som multiple-choice eksamener gjør. Imidlertid vil CAL som eksamensform ha enkelte fordeler multiple-choice eksamener ikke har. Muligheten for å bruke free-form response er i det minste et skritt i riktig retning fordi man reduserer tippe-effekten.⁽¹⁴²⁾ En annen umiddelbar fordel er at resultatene ville foreligge umiddelbart.

Fordi multiple-choice og CAL-baserte eksamner vil kunne gjøres billig kunne de brukes hyppigere enn, og som supplement til, de tradisjonelle eksamner for å sikre studentens leseprogresjon.

En prøveform som forutsetter bruk av datamaskin i eksamenssituasjonen gir et alvorlig logistisk problem. Dersom man skulle prøve en hel avdeling samtidig trenger man også maskiner tilgjengelig for alle studenter. I mindre grupper, kurs eller i valgfaggrupper, kunne det derimot tenkes at man ville ha nok maskiner tilgjengelig til å gjennomføre en slik prøveform.

3 Fordeler og ulemper

Dette blir mest en øvelse i de anførsler som er gjort for og mot CAL. Det kommer neppe som noen overraskelse at det hersker en inngrodd skepsis til om datamaskiner kan brukes til å undervise i juridiske fag. Så er også jus et fag som er konservativt generelt;⁽¹⁴³⁾ likevel finnes røster som ikke bare hevder at CAL kan brukes i jus, men endog påstår at CAL spesielt godt kan brukes akkurat i jus. De fleste momentene som fremheves nedenfor er tildels egne tanker, tildels momenter som er kommet frem i samtaler med mennesker og tildels momenter som stadig fremheves i artikler om CAL. De positive argumentene tar imidlertid utgangspunkt i at det faktisk foreligger et virkelig godt CAL-program; der programmene er dårlige, har naturligvis de positive momenter svært begrenset vekt.

3.1 CAL generelt

Kostnadseffektiv undervisning

Et godt CAL-program tar lang tid å utvikle, men det kan undervise mange studenter over lang tid. I hvert fall forutsatt et ikke alt for dynamisk rettsområde. Således blir den initielle investering høy, men over lang tid kan det vise seg å være en billig måte å bibringe kunnskap på. Roger Park ved University of Minnesota Law School fremhevet lærermangelen som et meget sterkt argument for å se på CAL som undervisningsform, men her er USA i en helt annen posisjon enn i Norge på grunn av størrelsen. Kostnadene pr. bruker, som fordeles gjennom CALI, blir nødvendigvis meget lavere i USA enn hva de ville bli i Norge med brøkdelen så mange studenter.

Studenten bestemmer fremdrift

Tilsvarende lærebøker, men i motsetning til gruppundervisning, kan studenten selv bestemme i arbeidstempo. Bestemme selv på to måter, delvis når h?n vil løse oppgaven, delvis hvor raskt h?n vil gå frem når han løser den.⁽¹⁴⁴⁾ Hvilket gjør CAL tilpasningsdyktig både for uvanlige studiesituasjoner og for individuelt behov for tempo.

Tilpasser seg studenten

I en ideell CAL-øvelse vil utvikler ha tatt hensyn til forkunnskaper slik at studenter på forskjellige nivåer vil møte forskjellig grad av utfordring. Denne type individuell tilpasning vil ellers bare være mulig ved individuell veiledning, eller ved å samle kurs etter kompetansenivå.

Tilbakemelding i studiesituasjon

Direkte tilbakemelding på arbeide kan man neppe få nok av. Ett av de mest frustrerende elementer i det norske jusstudium er kanskje det ikke å få feed-back på tanker man gjør seg. Nå må man selvfølgelig også forlange en viss kvalitet i tilbakemeldingen, og det er ingen tvil om at et CAL-program godt kan gi så dårlig tilbakemelding at man akkurat like gjerne kunne latt være. Men de programmer finnes som faktisk klarer å gi studentene tilbakemelding av verdi på hva de har forstått og ikke forstått. Denne tilbakemeldingen kan ikke helt sammenlignes med den tilbakemelding man får fra et menneske, så å tro at man kan erstatte menneske med maskin ville være et galt utgangspunkt. Derimot kan CAL-tilbakemelding være et godt supplement, eller et beste alternativ der man ikke får menneskelig tilbakemelding. Ei heller er det noe i veien for å kombinere de to. Hvis det er lagt opp et godt nettverk med individuell identifikasjon, vil det være mulig for en lærer å se hvordan studenten har arbeidet med en øvelse i ettertid for så å supplere med personlig veiledning.

Kontroll med det øvrige læringsmiljø

CCALI(US)' programmer distribueres med en funksjon som logger studentenes bruk av de forskjellige CAL-programmer, hvilket gjør det mulig å avsløre hvilke oppgaver studentene har problemer med. En oppgave ingen klarer kan tyde på flere ting: 1) Programmet kan være dårlig laget slik at studenten ikke skjønner hvordan oppgaven skal besvares. 2) Det kan være hull i den øvrige undervisning/pensum som gjør at dette er et tema som studentene har vanskelig for å forstå. 3) Det kan hende at dette er et tvilsområde som studentene skjønner, men konsekvent velger å svare feil på for å se hvordan programmet reagerer på det alternative (men gale) svar. Det finnes vel likevel bedre måter å finne ut hvor pensum/undervisning har svakheter. Undervisningsevaluering er ett stikkord; statistisk vurdering av hvordan enkelte eksamensoppgaver besvares et annet. I Norge har vi relativt liten tradisjon for dette, og i mangel av annet vil CAL-generert statistikk kunne hjelpe.

Tilgang til kilder

Arbeide ved en terminal som også har Lovdatatilknytning, gjør bruk av kilder i forbindelse med løsning av oppgaver lett. Dette er et utslag av prinsippet "lex armlengde": Bruken av kilder synker drastisk i det øyeblikk man må reise seg fra stolen for å få fatt i dem. Og arbeider man med en oppgave på papir, vil man vanligvis måtte reise seg for å komme seg til både terminal og bokhylle. Med tilgang til kilder mener man ikke bare de vanlige kilder som er tilgjengelige gjennom Lovdata og lignende. Programmet kan også ha integrert kilder av interesse for studenten som man i større eller mindre grad tvinger studenten til å arbeide med under løsningen av oppgaven. Bruk av kilder regnes av mange som en del av det juridiske studium som studentene ofte forsømmer, og CAL vil kunne brukes til å forbedre vanene med kildebruk. På den annen side kan man godt hevde bruk av terminal på denne måten er langt fra den eksamensform man bruker idag - og at det gir et kunstig miljø som studentene bare i begrenset bruk vil ha nytte av på eksamen. Men selv om fremgangsmåten som tilegnes gjennom CAL-øvelser ikke vil være direkte anvendbare til eksamen, vil studenten i hvert fall ha lært en del av selve arbeidet med kildene.

Kontrollert læringsmiljø

Å kunne integrere akkurat det kildemateriale og den informasjon man ønsker at studentene skal arbeide med gir muligheten for en stor grad av kontroll over hvordan studenten skal arbeide med stoffet. I tradisjonell undervisning/lærebøker er det ofte utenfor lærerens kontroll hvilke supplerende kilder studenten vil søke. Men når det hevdes at læringsmiljøet er kontrollert menes mer enn bare supplerende kilder. Det kan for eksempel hende at en lærer ikke ønsker at studenten skal lese neste kapittel i en bok, før han virkelig har skjønt [de grunnleggende prinsipper i] kapittelet foran. I en CAL situasjon vil forfatteren i stor grad kunne kontrollere kompetansenivå før studenten slippes videre til mer avansert stoff.

Variert læringsmiljø - randomisert rekkefølge

Fordi et CAL-program forgrener seg, og strengt tatt ikke er bundet av å følge en sekvensiell linje, er det mulig å lage en øvelse slik at den vil være forskjellig for to studenter som løser den helt likt. Forfatteren velger forskjellige veier gjennom materien som velges tilfeldig av programmet ettersom studenten arbeider seg gjennom. Det kan hende forfatteren har lyst til å eksperimentere med rekkefølgen fagelementer presenteres i, for senere å studere statistikken som genereres slik at han kan gjøre seg opp en mening om hvilken presentasjonsrekkefølge som egner seg best i undervisningen. For studenten gjør denne variasjonen at det kan være interessant også å løse oppgaven flere ganger, fordi innfallsvinklene vil kunne virke forskjellige. Dessuten er CAL et nytt undervisningsmedium som bringer variasjon i studentens arbeidsmiljø. I enda mer avanserte former kan man endog tenke seg en form for praktikumsoppgave laget med CAL hvor studenten selv kan velge faktum, og senere vil måtte forholde seg til de problemstillinger som måtte følge av dette.

Utfordrer og aktiviserer studenten

Egenaktivitet er et svært viktig element i all læring. Både i en klasseromssituasjon og i lesing av lærebøker, er det fullt mulig for studenten å være passiv. I CAL vil lærer/forfatter - akkurat som om h?n hadde studenten på tomannshånd - kunne tvinge studenten til å ta standpunkt til problemstillinger for å fremprovosere egenaktivitet. Dette ikke bare antas å høyne læringseffekten, men oppfattes også positivt av studenten fordi interaksjon gjør de fleste spørsmål mer interessante. Forutsetningen for at CAL skal kunne aktivisere er at spørsmålene er gode. Ofte ser man CAL programmer hvor et galt svar bare vil gi en opplysning om at svaret er feil, og la studenten forsøke igjen; slike programmer vil ofte oppfattes som kjedelige fordi spørsmålet ikke føles som en reell utfordring.

Nysgjerrighetsstimulerende

Å arbeide med et CAL-program kan gjøres meget spennende. Av og til når man står overfor et tvilsom spørsmål er det som å stå i et rom med tre lukkede dører uten å være sikker på hva som er bak noen av dem, samtidig som man bare kan velge å åpne en. Her trekker god CAL på ett av de elementene som har gjort at såkalte adventurespill så populære: det uventede element. Det er flere som har påpekt at den innsats som er nedlagt i utviklingen av slike spill bør brukes til å trekke erfaringer fra når man utvikler interaktive læreprogrammer.⁽¹⁴⁵⁾

Trivialiserer argumentasjon/læreprosess

Jus er et rikt område hvor man kan spinne tanker i mange retninger. Det har vært rettet kritikk mot enkelte læreres fremgangsmåter med å få studentene til å pugge standardmomenter - som for eksempel standardmomenter i vurderingen av objektivt ansvar - fordi det oppfordrer studenten til pugg og ikke egentenkning. Utvikling av CAL byr på mange fallgruver i så måte. Studenten som løser en CAL-oppgave, vil på mange måter være bundet av den argumentasjon læreren har definert uten at programmet i det hele tatt har mulighet til å berømme en alternativ innfallsvinkel til problemstillingen. Noe av clouet ligger i at utvikler hele tiden må være klar over dette, og presisere tankegangen for hva den er. En måte å tenke på, og ikke nødvendigvis en skjematisert fremgangsmåte for problemløsning som skal pugges.

Kjedelig / begrensede muligheter

CAL kan være meget nysgjerrighetsstimulerende når det er godt laget. Men det er også en fare for at det er et vel optimistisk syn i forhold til hva som faktisk er mulig. Mange har spurt seg om det virkelig er praktisk mulig å legge alle de fasetter av problemstillinger et juridisk problem kan by på inn i et CAL-program. Og hvis det er riktig, er det en god mulighet for at programmet ikke på noen måte klarer å leve opp til den idérikdom studenten selv vil kunne oppbringe, men fortone seg som en forenkling av problemstillingene som studenten ikke vil ha glede av. Tvert i mot vil studenten ofte kunne gjette hvordan læreren har tenkt, og oppgaven vil bli kjedelig.

Dårlig undervisning blir ikke bedre på data

Et viktig poeng ligger i at det ikke er CAL som sådan som kan gjøre undervisningen god. CAL er bare én av flere fremstillingsmåter og dersom undervisningen er dårlig i utgangspunktet vil ikke de samme pedagogiske tilnærmelsesmåter i CAL-drakt gjøre dem bedre. Derfor er det farlig å si at man har problemer i undervisningen på et bestemt område, og så tro at man derfor trenger å bibringe studentene mer og utvikle CAL. Skal det ha noen hensikt der undervisningen er dårlig, må CAL-programmet også bygge på nye pedagogiske teknikker.

Tungt å utvikle for lærer

Et av de viktigste innvendinger mot CAL - spesielt i små land med få lærere og få studenter - er at det krever svært meget arbeid å utvikle. I både USA og England vil en lærer kunne bruke store ressurser på å utvikle et program simpelthen fordi markedet (antall studenter) er så enormt at det kan vise seg å lønne seg likevel.⁽¹⁴⁶⁾ Selv i USA hvor forutsetningene i så måte burde være bedre enn noe annet sted i verden, klages det ofte over at innsatsen bare i begrenset grad er verdt det. For noen av de bedre forfatterne som brukes mye kan nok innsatsen rettferdiggjøres, men for mange andre er det dårlig butikk. Det har også vært spesielt klaget over at utviklingen av CAL-programmer ikke gir noen akademisk uttelling på linje med publisering og undervisning.

Tvinger lærer til å gjennomarbeide stoffet

Dersom en lærer likevel velger å utvikle CAL-programmer, være det seg av ren entusiasme over mulighetene eller optimisme med hensyn til senere bruk, kommer en annen effekt inn i bildet. Mange som har utviklet CAL-programmer sier i ettertid at uansett om programmet er blitt godt eller dårlig, om det brukes eller ikke, har forfatteren selv lært mer om stoffet ved å bearbeide det på den måten CAL krever enn hva forfatteren har lært gjennom mange år med tradisjonelt arbeid. Det at CAL krever at forfatteren til en viss grad forutsetter alle de tenkelige innfallsvinkler studenten kan ha lyst til å gjøre, tilsier at læreren selv må arbeide metodisk og detaljert med stoffet på en ny måte. Denne effekten kan nok være litt vanskelig å måle, og etter å ha sett på enkelte av de ikke-fullt-så-gode CAL-programmer er det meget som tyder på at effekten ikke er universell.

Studentens progresjon kan overvåkes

Et CAL-program som genererer statistikk (som pakken fra CCALI(US)), vil kunne gi faglærer en god pekepinn på hvordan studenten jobber med de enkelte deler av faget. Dersom øvelsene er obligatoriske vil statistikken kunne gi en pekepinn om studenter som er falt av lasset. Denne muligheten er bare i begrenset grad tatt i bruk - av flere grunner: Mange steder kjøres programmene på enkeltstående maskiner og statistikken er tung å samle inn, i motsetning til om statistikkfilene automatisk ble lagret på en sentral server. Og det kan også være ganske farlig statistikk å sette sin lit til. Studentene arbeider meget forskjellig med øvelsene, og feil svar er ikke nødvendigvis et tegn på at studenten ikke skjønner; ofte kan man ha lyst til å teste det gale svar, nettopp fordi man forstår det riktige. I opptil 50% av tilfellene løser også studentene oppgavene sammen, og i så fall er det vanskelig å trekke konklusjoner om enkeltstudenter.

3.2 CAL og JUS

Mange hevder, som sagt, at CAL er spesielt velegnet i jus.⁽¹⁴⁷⁾ Argumentene hentes da gjerne fra meget av det som er sagt ovenfor. Det er spesielt de elementene som gjerne forbindes med sokratisk dialog som da fremheves som viktig: Det at programmet kan lages til å forgrene seg etter studentenes svar tillater bevisst stimulering av studentens evne til selv å analysere problemstillinger. Takket være jusens begrensede vokabular kan arbeidsteknikken med å oppgi free-form answers lages slik at den faktisk ligner på en jurists arbeidssituasjon. God CAL forutsetter ikke riktige svar for å få til en meningsfull dialog. Det er mulig å lage gode programmer til å "drille" den metoden studentene trenger for å løse juridiske spørsmål.

Videre hevdes det at det at jusen er et dynamisk fagfelt gjør CAL til et godt verktøy i etterutdanning av jurister. Men det er et tveegget sverd. CAL-utvikling er ressurskrevende og det kan være [uforholdsmessig] tungt å opprettholde en CAL-pakke på et dynamisk fagområde. Derimot kan det godt tenkes at CAL vil være velegnet til å trene saksbehandlere, både jurister og ikke-jurister, i et nytt fagfelt de vil sette seg inn i når arbeidssiutasjonen krever det.

4 Erfaringer fra brukersteder

4.1 Er programmene gode?

Erfaringen fra de juridiske læresteder som har implementert CAL er varierende. I USA har man vært meget fornøyd med bruken av visse programmer: I 1990 svarte nesten samtlige lærere og over to-tredjedeler av studentene at de ikke vanligvis ville lære mer av andre undervisningsformer som tok samme tid.⁽¹⁴⁸⁾ I England er man ikke like fornøyd med resultatene, og tilskriver det for en stor del at de få programmene som har vært distribuert ikke har vært gode nok,⁽¹⁴⁹⁾ men også at forventningene har vært for høye i forhold til programmenes kvalitet. Forskjellene mellom England og USA må for en stor grad tilskrives at USA (CCALI) har flere års erfaring enn man har i England. Mens USA har holdt på siden 70-tallet, er England bare gradvis kommet igang de siste årene. Men det er også andre forskjeller som kan være verdt å merke seg. Harvards engasjement som ledende juridisk lærested har ganske sikkert vært viktig for å oppnå aksept andre steder. USA er meget større en England og fikk raskere et større utvalg programmer å velge i da programutviklingen begynte. Antagelig har også USA hatt en heldigere start fordi endel av de programmene som først ble utviklet [tilfeldigvis] var gode takket være etpar meget begavede utviklere.

4.2 Hvem lager CAL

Som Richard Jones påpeker har England ikke hatt pedagogiske mål klart definert i utviklingen, mens prosessen i USA faktisk ble startet som et pedagogisk prosjekt. Derfor er det også interessant å se hvilke veier de to land har gått i å velge prinsipper for authoring-systemer. I England har man satset, ved hjelp av bla. IBM, på å utvikle lexical som har hatt det klare mål for øye at det skal være mulig for en lærer å utvikle programmer på egenhånd (se side 61). Vekten er her lagt på brukergrensesnittet. I stedet for å konfronteres med et tradisjonelt programmeringsverktøy, blir brukeren ledet gjennom menyer. Det har ganske riktig gjort det mulig for juridiske forfattere på egenhånd å utvikle CAL. I USA har man riktignok laget verktøy som skal gjøre det mulig for juridisk kompetanse å lage CAL, men man har aldri forlatt selve konseptet med et tradisjonelt programmeringsgrensesnitt. Læreren må fortsatt bruke if og goto kommandoer for å lage forgreningen i programmet. I praksis betyr det at relativt programeringskompetente forfattere lager utkast til oppgaver - enten ved selv å programmere eller ved bare å tegne flyt-diagrammer, men programmene som distribueres fra CALI(US) gjennomgår alltid en etterbehandlings og utviklingsfase før de distribueres. Kort fortalt har England satset på muligheten for individuell utvikling, mens USA hele tiden har beholdt et konsept som innebærer team-work.

I England gjorde man et eksperiment ved å dele ut lexical til endel professorer som man tenkte seg ville kunne ha interesse av å skrive CAL-programmer, og noen av dem satte seg ned og gjorde det. Enkelte av programmene blir regnet som brukbare (om ikke spesielt omfattende), mens andre programmer hadde mindre pedagogisk interesse.

Tilsynelatende er det tre faktorer som kan forklare at programmene i USA må sies å være vellykkede.
- Mengden tilgjengelige programmer
- Team-work og etterbehandling
- Sterk vekt på pedagogiske elementer i utviklingen.

Forskjellige tanker om kompetanse

lexical er et modig prosjekt (se side 61), og det resulterte i et verktøy som på mange måter må sies å være godt. Hvis man forhører seg rundt kan det dog virke som om konseptet er ganske kontroversielt - uten at jeg tør si noe om hvor bevisst det var. Ved Henley The Management College (se side 77) var teamet som arbeidet med interaktiv programvare meget skeptisk til å la en faglærer utvikle programmer på egenhånd (som er en del av hensikten med lexical). Faglæreren skulle fortsette å gjøre det han virkelig kunne og skissere (på papir) muligheten av hvordan et opplegg kunne lages. Etter at utviklere (pedagoger og programmerere) har arbeidet videre med ideen, blir han igjen trukket inn for å sikre det juridiske innhold og arbeide videre med de idéene som er beriket av andre.

National Extension College (NEC) la også meget stor vekt på samarbeide med læremiddelforfatterne. For NEC er fjernundervisningsaspektet avgjørende. Hvert læremiddel som studenten skal arbeide med på egenhånd må være godt, for hvis det viser seg at det er elementer i studiematerialet studentene ikke skjønner, vil de ikke ha muligheten av å snakke med andre om det og komme videre. NEC gav endog flere eksempler på hvordan hele kurs hadde blitt mislykket på grunn av dårlige elementer i materialet. Derfor bruker NEC alltid høyt spesialisert kompetanse til å utvikle kursmaterialet, og nesten alltid er det et samarbeide mellom faglærer og profesjonelle pedagoger.

De samme momenter med samarbeide ble tillagt vekt både ved Harvard University og CCALI(US). Gjennomgående synes det mao. som om det å overlate bare til fagkompetanse å utvikle læremateriale - og spesielt CAL - ble betraktet med en hel del skepsis. Godt læremateriale forutsetter et samarbeide hvor også de pedagogiske elementer tillegges stor vekt. Nå er det naturligvis ikke noe i veien for at lexical brukes av pedagoger og jurister i samarbeid, men programmene vil ikke på samme måte plukkes fra hverandre og restruktureres som det vil dersom en faglærer skisserer, og pedagoger og programmerere må sette sammen puslespillet.

CAL som særavhandling

Blant de CAL-øvelser som utvikles vil vanligvis bare noen få være gode. Nå kunne man selvfølgelig sette flere ressurser inn på å videreutvikle de programmene som lages, men det er jo også mulig å øke antallet utviklede programmer i det håp at antallet gode programmer også øker. CALI(US) og Harvard brukes studenter til å utvikle CAL-programmer. Ved Harvard er endog utvikling av CAL-program godkjent som særavhandling, skjønt det er ikke nødvendigvis bare for å få flere CAL-programmer. Tvert i mot ble det vel sagt at det er meget få studentutviklede programmer som viser seg å være gode, uten at det gjorde så meget. For utviklingen er i seg selv meget fruktbar. Studenten som utvikler tvinges til å gjennomarbeide stoffet, strukturere det, og forutse svar. Så i tillegg til muligheten av å få det enkelte brukbare program har programutviklingen i seg selv verdi for den student som velger det som oppgave. Og selv om ikke programmene er direkte brukbare, kan de inneholde gode programidéer og programelementer, som staben kan arbeide videre med det grunnlag studenten har laget.

Prosjekt PERICLES (se side 108) brukte også studenter til å utvikle applikasjoner - men da for det meste dokumentgenereringsverktøy ved hjelp av CAPS: et verktøy som genererer forskjellige dokumenter som er nødvendige i saksbehandling, enkle kontrakter, søknader om navneskifte, mv. Avanserte dokumentgenereringsverktøy ligger svært nær ekspertsystemer og hjelper med å finne hjemmel, sjekker at forskjellige vilkår er oppfylt mv. Erfaringen var at dersom studenter skal utvikle systemer som er nyttige, trenger de en nøyaktig kravspesifikasjon og beskrivelse av det problem de ønsker å løse. Veiledning er vesentlig på et tidlig tidspunkt.

4.3 Hva bestemmer studenters bruk?

De fleste studenter har for mye å gjøre til å bruke tid på et undervisningskonsept de ikke kjenner. Bare å gi studentene ett nytt verktøy, uansett hvor nyttig, er ikke i seg selv nok til å få dem til å bruke det. At innføring av verktøy som tekstbehandling og Lovdata har gått så tregt på jus, kan muligens forklares fra samme synspunkt. Dersom man ønsker å få studenter til å CAL (eller CMC for den saks skyld), viser erfaringene at man må:⁽¹⁵⁰⁾

• gjøre studentene oppmerksom på programmenes innhold og verdi,
• helst også gjøre det til en obligatorisk del av undervisningen, for eksempel ved å forutsette øvelsen gjennomgått før undervisningen,
• sørge for at programmene er lett tilgjengelige og
• sørge for at programmene er gode nok (dvs. at ikke dårlige programmer ødelegger studenter og læreres tro på nytten av dem).

Før å komme noen vei med noen av disse delmålene forutsettes at det finnes gode programmer, lærere som kjenner dem og aller helst tror på dem. At lærerene har informasjon om programmene og har dem tilgjengelig er avgjørende.

4.4 CAL for den ensomme student?

Vanligvis tenker man seg CAL som kommunikasjon mellom maskin og menneske, menneske i entall. Og det er også utgangspunktet for de fleste CAL-programmer, dog med unntak av de [relativt få] programmer som forutsetter deltagelse fra flere.⁽¹⁵¹⁾ Imidlertid viser det seg at studenter svært ofte velger å løse øvelsene flere i fellesskap i stedet for å løse dem alene (omtrent 50% av gangene øvelsene blir brukt).⁽¹⁵²⁾

Siden det nå forekommer så ofte at øvelsene løses av flere kan man spørre først om hvorfor de gjør det, og om det i så fall forandrer læringsprosessen. At datamaskinen er et upersonlig medium kan være noe av forklaringen. Viktigere er det at CAL simpelthen danner et godt utgangspunkt for et kollokvium. Den sokratiske dialog gir en interessant innfallsvinkel for diskusjon mellom studenter som løser problemet sammen. Forøvrig kan det også ha noe å gjøre med at øvelsene trenger supplement av andre innfallsvinkler fordi forfatteren ikke klarer å gjøre diskusjonen rundt en problemstilling fullstendig nok.

5 CAL og JUS og NORGE

Det har sine fordeler ikke å være pioner. Hvis man skal vurdere CAL i Norge, kan man se tilbake på over 10 års erfaring fra USA og bortimot 5 år fra England. Hovedproblemet i Norge er at vi har akkurat like mye jus som andre land, men adskillig færre lærere og studenter som kan ta CAL i bruk. Selv om CAL kan være et hensiktsmessig virkemiddel for å avhjelpe kapasitetsproblemer og studentenes behov for tilbakemelding, er det meget som tyder på at det vil være vanskelig å frigjøre nok kapasitet til å utvikle CAL for bruk i Norge. Delvis er det et paradoks - ikke akkurat ukjent - at når man har for dårlig kapasitet til å gjøre fullt det man burde gjøre, har man heller ikke den kapasitet som skal til for å fornye seg for å utnytte ressursene bedre. Problemet med CAL er at selv helhjertede forsøk på å lage god programvare ofte har resultert i middelmådige programmer. Og dersom programmene ikke blir gode selv etter intens satsing, kan man vanskelig forvente å kunne gjøre nye eksperimenter igjen.

Antagelig vil likevel endel rammebetingelser forandre seg i løpet av de nærmeste årene som kanskje vil gjøre det lettere å ta CAL i bruk.

• EDB vil bli et stadig vanligere arbeidsredskap for studenter, også juridiske studenter, og lærere. Kanskje først og fremst til tekstsøking (Lovdata), men også tekstbehandling og kommunikasjon kommer ganske sikkert til å bli viktig. Når arbeidsredskapet først er der, vil det antagelig også bli vanligere å bruke mange andre allerede eksisterende programmer i juridisk sammenheng. Typer bruk som sikkert vil nærme seg funksjoner som er beslektet med CAL, som for eksempel interaktive tekster. Når dette finnes vil skrittet over til CAL være lettere å ta enn på et stadium hvor EDB for en stor del er et fremmedord i juridiske undervisningsmiljøer.
• EDB ressursene vil også i stadig større grad være tilgjengelig for studentene, slik at innføring av CAL ikke nødvendigvis byr på umiddelbare logistiske problemer. Meget av denne økede tilgjengeligheten vil bestå i at studentene selv vil skaffe seg maskiner.
• Utviklingsverktøyene for CAL programmer (authoring-systemer) vil bli bedre og lettere å bruke. Samt at de generelle erfaringer med CAL vil være meget bredere slik at man også vil få pedagogiske miljøer i Norge som har bred erfaring i utvikling, og som vil kunne assistere utvikling innen juridiske fag. Samtidig CAL generelt blir vanligere, vil man kanskje også se at det vokser frem et kommersielt marked for juridisk CAL.

Det er godt mulig at det bør satses tungt på utvikling av juridisk CAL i Norge om ikke så lenge, men det er heller ikke umulig at man ville kunne oppnå like meget ved å la CAL utvikle seg i det små ved at entusiastiske krefter selv satte igang. Det som eventuelt kom ut av dette vil man kunne bygge videre på i samarbeid med pedagoger mv. Forutsetningen for at slik utvikling skal kunne skje, er imidlertid at fakultetet også er i stand til å tilby authoring-systemer i forbindelse med den generelle EDB-satsing, og at det finnes krefter lokalt som kan gi en viss veiledning i utviklingen av slike programmer.

Computer Mediated Communication

1 Hvem er CMC?

CMC (Computer Mediated Communication) er kommunikasjon mellom mennesker formidlet via datamaskiner. Mens CAL består av en interaktiv prosess mellom ett menneske og en datamaskin - riktignok programmert av mennesker - består CMC av kommunikasjon mellom to eller flere mennesker hvor datamaskinen ikke gjør annet enn å motta, eventuelt oppbevare og formidle informasjon. CMC i videste betydning dekker elektronisk post og all meldingsformidling gjennom datamaskiner, men brukes ofte snevrere til bare å omfatte konferansesystemer.

Et konferansesystem kan kanskje lettest beskrives som en elektronisk avis som bare består av leserbrev, hvor de fleste lesere også skriver leserbrev/artikler. I et typisk konferansesystem vil en bruker logge seg på, velge hvilket emneområde (hvilken konferanse) h?n ønsker å lese, for så å få opp en oversikt over alle de artikler som er kommet siden sist. Artiklene kan være ett av to. Enten er det selvstendige (originære) artikler, eller det kan være artikler skrevet som tilsvar (til en annen artikkel). Et godt konferansesystem vil skille mellom originære artikler og tilsvar. Slik tillater det diskusjonen å forgrene seg ut i forskjellige underemner, og hver bruker kan forfølge en tankerekke/diskusjon uten å måtte følge med på alt.

Grensene mellom elektronisk post og konferansesystemer er imidlertid ikke nødvendigvis lette å trekke. Elektronisk post er i utgangspunktet meldinger som formidles fra en avsender til en mottager, men det er ikke noe i veien for at også elektronisk post formidles til definerte grupper mennesker. Likeledes går det et skille mot kommunikasjon som foregår i sann-tid - synkron kommunikasjon - det vil i praksis si systemer der to eller flere skriver samtidig på hver sin del av skjermen. UNIX-brukere vil kjenne en variant av dette som talk, VMS-brukere kjenner det som phone.

I ett forsøk på å systematisere de forskjellige former for CMC, beskrives mulighetene med to variable, henholdsvis en publikumsvariabel og en tidsvariabel.⁽¹⁵³⁾

Publikumsvariabelen kan være ett av tre:
- en til en
- en til mange
- mange til mange

Og tidsvariabelen kan være ett av to:
- synkron (samtidig pålogging)
- asynkron (ikke-samtidig pålogging)⁽¹⁵⁴⁾

Synkron kommunikasjon er vesensforskjellig fra kommunikasjon i et tradisjonelt konferansesystem, det lagres sjelden og hver deltagers anledning til å overveie det h?n skal si er begrenset. I sammenheng med et konferansesystem kan en funksjon for direkte kommunikasjon være en nyttig tilleggsfunksjon, men når det i det følgende snakkes om konferansesystemer menes det tradisjonelle konsept med artikler i et asynkront system.

CMC er ikke begrenset til undervisning. Elektronisk kommunikasjon er blitt viktig, og blir stadig viktigere for flere og flere mennesker som et generelt alternativ til dager på en arbeidsplass: telependling. Men CMC kan ha egenskaper som gjør det spesielt godt egnet for undervisning generelt, ikke bare fjernundervisning, undervisning hvor tid og avstand forhindrer studentene fra å delta i tradisjonell undervisning. Meget tyder også på at det er egenskaper ved CMC som vil gjøre det godt egnet som medium i en juridisk læreprosess.

I det følgende behandles et system beregnet for studenter bygget opp rundt et konferansesystem. Hovedvekten vil legges på selve konferansesystemet, men også andre funksjoner som kan (og bør) legges inn i et slikt system vil bli nevnt.

2 Kort historikk

Elektronisk kommunikasjon har hatt en eksplosiv og tildels uventet utvikling - ikke minst takket være Arpanet og Internet som har knyttet sammen institusjoner over hele verden og tillatt deling av informasjon og formidling av post. I 1982 skrev det amerikanske tidsskriftet Science følgende.⁽¹⁵⁵⁾

"It is useful to analyze why electronic mail has established a secure role within the scientific communities that have reasonable electronic mail systems. The value of electronic mail came as a surprise to the developers of the ARPANET, who expected the network to be used principally for computer-to-computer communication for resource-sharing but found instead that the dominant use was mail."

I 70-årene ble det vanlig å bruke datamaskiner også til å legge igjen beskjeder til andre brukere og å sende mail. Brukere fant ut at dette var en fornuftig måte å utveksle alt fra hilsner til meninger og erfaringer. I utgangspunktet var dette brev mellom enkeltbrukere, men det dukket også opp systemer som gjorde det mulig å poste meldinger til et program som igjen gjorde dem tilgjengelig for dem som var interessert uten at det nødvendigvis havnet i vedkommendes private postkasse.

Kommunikasjon via telenettet

Selv om konferansesystemer hele tiden har vært i bruk ved forsknings- og utdanningsinstitusjoner, er det kanskje utenfor de tradisjonelle forskningsnettene at konferansesystemene har blomstret. Da PC-revolusjonen kom i begynnelsen av 80-årene var det flere privatpersoner med utstyr som satte opp sine egne maskiner hjemme med slike konferansesystemer. Der kunne venner og andre interesserte ringe inn ved hjelp av en PC og et modem og legge igjen beskjeder og delta i diskusjoner. Disse ble kalt elektroniske oppslagstavler (Bulletin Board System[s] - BBS). Funksjonaliteten ble bedre - det var lettere å følge bestemte diskusjoner, og det var mulig å legge igjen og hente programvare. I løpet av 80-årene spredte BBS'er seg som ild i tørt gress og de finnes så godt som på hver eneste utpost i den vestlige verden.

BBS'er oppfattes ofte som leketøy for "hackere"⁽¹⁵⁶⁾ med mer eller mindre redelige motiver som utveksling av kopibeskyttet programvare og stjålne passord til andre maskiner. Til en viss grad har da BBS'er også vært benyttet til det. Mange av 80'årenes kjente "hack" har vært utført ved hjelp av informasjon formidlet via BBS'er. Men de aller fleste BBS'er er ganske uskyldige fora for utveksling av harmløs informasjon og intens diskusjon mellom tilfeldige mennesker som tildels bare kjenner hverandre via brukernavn. Diskusjonenes tema kan variere fra politisk ideologi til matoppskrifter, og det sier noe om mediets fleksible karakter at nettopp disse to tema finnes på de fleste BBS'er. For mange har BBS'ene vært et unikt medium for kontakt med omverdenen - og den sosiale effekt kan knapt undervurderes. Det er en underlig følelse plutselig å befinne seg i intens diskusjon med en husmor fra Lofoten, en ansatt ved USA's ambassade, en VG-journalist og en sosiologistudent - og temaet kan like gjerne være sukkerglassur som effekten av husbankens regelverk på det estetiske Norge. Oftere enn ikke aner man ikke hvem de andre er, men gleden blir ikke mindre av den grunn.

En rekke BBS'er i Norge (og andre steder) har forsøkt seg på juridiske konferanser, men dessverre er tilløp til juridisk debatt ofte druknet i brukere som har behov for juridisk veiledning av en-eller-annen art og hobby-jurister med mer eller mindre fruktbare svar. Å yte juridisk veileding kunne i seg selv være nyttig, men veiledningen bør skilles ut slik at veiledningen ikke kommer til fortrengsel for den juridiske diskusjon. Et eksempel på hva jeg mener, er et utdrag av en diskusjon jeg kom over på en BBS i Oslo som hadde opprettet en jus-konferanse for etpar år siden:

I undervisningssammenheng har BBS/konferansesystemer vært brukt i flere år (se bla. om Connected Education på side 115 og Henley The Management College på side 77). Også i Norge har konferansesystemer vært i bruk i undervisning og både NKS (Norges Korrespondanseskole) og BI (Bedriftsøkonomisk Institutt) er eksempler på institusjoner som arbeider med konferansesystemer som undervisningsmedium.⁽¹⁵⁷⁾

3 Scenario med et tenkt system

Oslo, en grå morgen i november, om etpar år.

Stud.Jur. Marie-Hildegunn Aars (3. avd., 4. semester) står opp om morgenen. Klokken er 06:45 og hun vet at dersom hun skal rekke til fakultet i tide til å få en lesesalsplass må hun dra om 20 minutter. Utenfor striregner det, og Marie-Hildegunn konstaterer at lysten til å bytte ut badekåpen med regntøy er svært lav. Febrilsk begynner Marie-Hildegunns hjerne å lete etter unnskyldninger for ikke å gi seg værgudene i vold.

Så Marie-Hildegunn slår på den PC'en hun kjøpte for KR 5.000 og gnir øynene mens PC'en blunker tilbake. Hun trykker på en knapp og kobles opp mot Det juridiske fakultets studentmaskin. Menyen kommer opp på skjermen, nederst blinker en linje som sier at hun må sjekke pensumplaner og forelesningstidspunkt fordi det er skjedd forandringer. Marie-Hildegunn lurer på om den linjen står der permanent, men husker den gangen i august det faktisk ikke var forandringer. Nederst står det også at hun har fått ny post. Morgenen er alt for grå til å begynne med de dårlige nyhetene, så hun begynner med å sjekke postkassen sin. Der ligger et brev fra kjæresten som bruker året til å lese valgfaget urbefolkningsrett på Hawaii. Marie-Hildegunns hjerte banker litt fortere, men det slakker raskt av på tempoet igjen når hun leser at han ikke har tenkt å komme tilbake til jul fordi været er bra og fordi han har hentet de nye artiklene fra Jusens Venner via terminalen ved Aloha University. Marie-Hildegunn titter ut av vinduet, sender hvite strender og palmer en mental hilsen og konstaterer at verden ikke er rettferdig. Vel, hun får tenke på svaret, ingen grunn til å svare før senere idag ettersom kjæresten antagelig sitter på stranden og ser på solnedgangen over Stillehavet og ikke kommer til å få brevet før han står opp med en hang-over neste dag. Marie-Hildegunn noterer bak øret at hun må utnytte den dårlige samvittigheten som lyser av brevet.

Marie-Hildegunn trykker på en ny knapp for å se endringene i pensum. Der står det bare at Pengekravsrett er flyttet til tredje avdeling og at hun kommer til å måtte ta eksamen i faget om igjen siden hun ikke gikk opp til sommeren. Meldingen om forelesningsendringene er derimot litt lysere. Professor Hagsåker har fått influensa i høstværet slik at forelesningene idag er avlyst, dessuten kolliderer de med to andre forelesningsserier så de kommer ikke til å avvikles før uken før eksamen. Marie-Hildegunn tenker raskt gjennom dette og finner ut at intet spiller noen rolle bare hun slipper å ta på seg yttertøy og gå ut. Ettersom hun idag bare skal levere en fakultetsoppgave og delta i diskusjonen om ny karaktersperre på 2.avdeling, trenger hun ikke reise ned til fakultetet. Både innleveringen og diskusjonen foregår via PC likevel. Så Marie-Hildegunn logger av, ikler seg karateklærne sine, strammer det svarte beltet rundt midjen og setter seg til foran arbeidspulten med en kopp te. Mens Marie-Hildegunn forsvinner dypt ned i panterettens subtiliteter, uforstyrret av VG-lesing, kaffepauser i en nyoppusset Frokostkjeller, knitrende matpapir og lukten av våte mennesker, skrangler en trikk med mistrøstige mennesker på vei til sentrum forbi vinduet.

Etter etpar timer stopper Marie-Hildegunn å lese. Hun har lest det siste avsnittet seks ganger og skjønner fortsatt ikke hva forfatteren egentlig forsøker å si. Det ergrer henne desto mer fordi hun uansett ikke kan tolke det annet enn motsatt av det hun hadde tenkt å legge frem som sin trumf i fakultetsoppgaven. Om det han sier da i det hele tatt lar seg tolke. Marie-Hildegunn kobler seg opp igjen og gjør et søk i Lovdata. Joda, det er i hvert fall etpar høyesterettsdommere som bare kan forstås dithen at de er enige med henne (eller omvendt). Hun trykker på en ny knapp og finner fagkonferansen. Så skriver hun et kort innlegg med henvisninger til dommene, og fremmer påstanden om at tolkningen i læreboken i beste fall er villedende. Samtidig ser hun at det er en diskusjon på gang om fakultetsoppgavens annen del. Hun skummer gjennom innleggene og konstaterer at de andre studentene ikke har noe særlig å bidra med i forhold til det hun allerede vet. Idet hun skal logge seg av piper datamaskinen og forteller at noen har allerede hevet seg inn i diskusjonen og svart på hennes innlegg. Det er stud.jur. Roy-Henry Tordenstierne som entusiastisk gir sin tilslutning til det hun skriver, og sier at hun også kan finne støtte for det hun skriver i en svensk artikkel som finnes i databasen. Lykkelig sender hun Roy-Henry en rask takk direkte, før hun trykker et nytt menyvalg og ber om å få oversendt den svenske artikkelen. Disken på PC'en surkler og går i to minutter, og Marie-Hildegunn kan igjen logge seg ut for å forsvinne tilbake til utsikten over høstværet som bare er blitt verre. Det blir gjerne det. Mens skriveren skriver ut artikkelen og de to høyesterettsdommene, lager Marie-Hildegunn seg en ny kopp te.

Da har Marie-Hildegunn det hun trenger for å skrive fakultetsoppgaven sin. Når hun tenker seg riktig godt om, er hun ikke sikker på om hun er enig med noen av de delte oppfatninger som hersker, men velger å presentere sin egen nye løsning. Klokken er blitt 17:30 og det er på tide å levere. Så går det et lys for henne. Hennes egen løsning var et villspor, i hvert fall uten etpar presiseringer. Hun tar fakultetsoppgaven opp på skjermen og skriver inn de nødvendige presiseringer før hun logger seg på og sender fakultetsoppgaven til retteren som hun konstaterer er Sondre Leite (sysselmannfullmektig på Svalbard). Hun titter raskt innom den konferansen hun leverte sin uenighet tidligere, og ser at bokens forfatter faktisk har verdiget henne et svar. Han beklager tvetydigheten, men peker på at Marie-Hildegunn godt kunne lest neste kapittel (4.7.12.3) i boken før hun gav seg i kast med å opponere, der gjør han i hvert fall en modifikasjon i sin teori. Marie-Hildegunn kjenner en svak forlegenhet, men lysner igjen da lærebokforfatteren avslutter med en oppfordring til konferansens deltagere om å lese de dommene Marie-Hildegunn har funnet dersom de ønsker emnet belyst fra en annen vinkel. Tenk det. Lærebokforfatteren var ikke så håpløs som boken kunne gi inntrykk av. Marie Hildegunn går tilbake til hovedmenyen og ser på kursoversikten. Jo, den samme lærebokforfatter skal faktisk ha et kurs i emnet om etpar uker, og det er ikke fulltegnet. Hun skynder seg å slette seg fra det kurset hun allerede hadde valgt og flytter seg over til lærerbokforfatterens kurs før hun logger seg av.

Mens Marie-Hildegunn har holdt på med fakultetsoppgaven er teen blitt kald, men klokken er snart 18:00 så Marie-Hildegunn slår den ut og spretter seg en "Hansa Ultra Light med (antydning til) pilssmak" (klasse 1) i stedet. Og setter seg dypt ned i stolen for å finne ut hvordan hun skal hevne seg på hvite strender, palmer og hulapiker.

Dette er en realistisk beskrivelse - teknisk sett - av hvordan et CMC system ville kunne fungere for eksempel ved Det juridiske fakultet. Alle funksjonene og flere til eksisterer allerede ved andre universiteter. Systemene som beskrives vil naturligvis måtte være tilgjengelig fra studentterminaler på fakultetet, men kan også brukes utenfra med enkelt utstyr uten merkostnader for fakultetet. En student kan idag få nytt utstyr for under kr 10.000,- som gjør bruk hjemmefra mulig.⁽¹⁵⁸⁾

De studenter som idag har konti på Institutt for rettsinformatikks UNIX maskin (terje2) har for en stor del mulighet for samme funksjonalitet, men installert programvare og kapasitet er ikke [foreløpig] beregnet på denne type bruk. Innlevering av kursoppgave elektronisk har antagelig bare foregått en gang, og ble akseptert, om enn med en viss forbauselse, av kursleder.

4 Funksjonalitet i et system

Før vi går videre til å se på CMC spesielt kan vi sette opp en totalliste over hvilke funksjoner man kan finne i CMC systemer. Det er også et forslag til utkast til kravspesifikasjon til et system. Ikke alle funksjonene vil være aktuelle umiddelbart, men et system bør likevel kunne håndtere dem. Mange av funksjonene ligger på siden av hva kjerneidéen i et konferansesystem bygger på og representerer tekniske løsninger på ikke-faglige, administrative rutiner. Ikke desto mindre kan de ha stor praktisk verdi for den som bruker dem, som for eksempel ved å gi løpende orientering om pensumforandring.

• Spørre lærere
• Diskutere/Kollokvere
• Sende personlig mail
• Finne karakterer (kobling mot/nedlasting fra studentregister)
• Levere oppgaver
• Eksterne databaser (Lovdata, Bibsys, mv.)
• Interne databaser (mønsterbesvarelser, artikler)
• Pensumoversikt (oppdatert)
• Registrere seg på kurs og til eksamen
• Forelesningsoversikt (ajour)
• Lese nyheter (News i USENET m.fl, andre BBS)
• Kommunikasjon (til andre læresteder)
• Undervisningsevaluering
• Shareware/Freeware directory (CAL-programmer mm.)
• Enkelte standardprogrammer beregnet på online bruk (for eksempel regneark mm.)
• Generering av data om studentene (innsamling av anonymiserte persondata, karakterer, gymaskarakterer, deltagelse mm:)
• Telefonkatalog over studenter (eventuelt med biografi)
• Avstemningssystemer (Universitetsvalg, enkeltsaker, mm.)
• Annonsering - sommerjobb, arbeidsmarked, brukte bøker, etc.

Alle funksjonene finnes i drift på forskjellige datamaskiner rundt omkring, selv om kanskje ikke alle finnes på ett og samme system noe sted. Mange av disse funksjonene vil kunne revolusjonere driften av en undervisningsinstitusjon, men fra et pedagogisk synspunkt er det selve kommunikasjonsdelen - den faglige kontakt studenter mellom og mellom student og lærer - som representerer noe virkelig nytt. De øvrige funksjoner er i hovedsak bare rasjonell administrasjon, om enn sårt tiltrengt. Derfor er på selve kommunikasjonsdelen, konferansesystemet, fokus i det følgende vil ligge.

5 Kjennetegn ved CMC som medium

Det kan være litt vanskelig å skjønne at CMC er en helt ny type medium før man selv har brukt det aktivt en stund. Tilsynelatende er prinsippet ikke spesielt forskjellig fra bruk av gule 3M lapper og oppslagstavler rundt på en arbeidsplass. Imidlertid er det en bred enighet blant brukere om at mediet er vesensforskjellig. Allerede i 1985 beskriver Shapiro/Anderson mediet slik i en artikkel skrevet for the National Science Foundation⁽¹⁵⁹⁾ :

"We believe that electronic mail [inkl. konferansesystemer] is a fundamentally new medium. It is very different from telephone calls, interoffice memos, written letters, and face-to-face conversations. It has different uses and a different etiquette, borrowing in many cases from familiar ways of communicating, but permuting the rules in the process."

Forfatterne går videre til å peke på at mediet er tilgjengelig uavhengig av tid (i motsetning til muntlighet) og av sted (i motsetning til gule lapper), og setter opp en liste med sammenligningskriterier. Det er skrevet bindtykt om kjennetegnene ved elektronisk kommunikasjon, her pekes bare på etpar grunntrekk.

Dr. Paul Levinson (ConnectEd / The New School for Social Research) skriver i en statusrapport for Connected Education: "The asynchronous cross-temporal-spatial learning is underway",⁽¹⁶⁰⁾ og beskriver med det to av de egenskapene han finner viktigst i undervisningssammenheng: Uavhengighet av henholdsvis tid og sted.

Tidsuavhengigheten er viktig og begrepet asynkron kommunikasjon trekkes frem i omtrent alle sammenhenger hvor CMC diskuteres.⁽¹⁶¹⁾ Nå er bøker og artikler også asynkron kommunikasjon, så i seg selv er ikke asynkroniteten så revolusjonerende. Paul Levinson oppsummerer poenget med å kalle det "interactive asynchronicity". Man skriver et innlegg eller en elektronisk beskjed ved leilighet- og mottager henter/svarer ved leilighet. I prinsippet spiller det heller ingen rolle hvor i verden man måtte sitte for å få tilgang til elektronisk post eller et konferansesystem. Det er stedsuavhengig, eller allestedsnærværende om man vil.⁽¹⁶²⁾

Uavhengighet av sted har sammenheng med utviklingen innen teknologi generelt og telekommunikasjon spesielt. Selv om det allerede for mange år siden var mulig å koble seg opp mot andre maskiner via [langsomme] modem og telefonlinjer, var utstyret kostbart og det var få steder å reise. Takket være PC-revolusjonen er terminalutstyret tilgjengelig for alle, modemene er blitt mange ganger så raske (og billige) og det er vertsmaskiner mange steder. Noe av det viktigste har kanskje vært utviklingen av data-nettverk som DATAPAK (Televerkets pakkesvitsjede datanett) og forsknings-/undervisningsnettverk. INTERNET påstås idag å øke med opptil 25% pr. måned.⁽¹⁶³⁾ Vi neppe sett mer enn begynnelsen av utviklingen: Datamaskinen vil etterhvert bli allemannseie og utbedring av telekommunikasjonsteknologien med ISDN (Integrated Services Digital Network) som ett stikkord, vil bringe datakommunikasjon inn i hjemmene.

De fleste hyppige brukere av elektronisk kommunikasjon vil være enige at det skal lite til å sende av sted en elektronisk beskjed. I mangel av bedre ord kan man kalle dette lav initieringsterskel. Man skulle kanskje tro at det vil være lettere å ta en telefon - og det er også et argument som ofte fremheves av ikke-brukere. Men de fleste som har en telefon vil ha oppdaget at det slett ikke er ofte man virkelig får tak i den man skal ha tak i; én undersøkelse⁽¹⁶⁴⁾ nevner at kun 30% av alle telefoner når den man forsøker å få tak i på første forsøk. En elektronisk beskjed kommer frem og blir liggende og vente til det passer mottager å plukke den opp; derfor er den også lettere å sende. Når man ringer forstyrrer man den man skal ringe til i det vedkommende driver med, og mange (skjønt ikke alle) vil nøle med å ringe avhengig av hvor viktig samtalen er. Får mottageren en elektronisk beskjed, vil vedkommende selv velge når og om h?n skal svare. For å ta en telefon er det også en rekke etikette-regler som tilsier endel snakk rundt grøten som gjør at en telefon gjerne varer noen minutter. Med litt trening vil en EDB-bruker gjerne sende av sted en to-linjers melding på et halvt minutt. Det at det i det hele tatt er vanlig å sende av sted så korte meldinger, viser en uformell spontanitet som gjør det ganske forskjellig fra tradisjonelle brev. Alt dette forutsetter imidlertid at brukeren har en viss rutine. Ofte viser det seg at enkelte er nølende med i det hele tatt å uttrykke seg skriftlig, og bare av den grunn foretrekker telefon. Dessuten er det selvfølgelig forskjeller avhengig av innholdet i det man skal kommunisere. Hvis en løpende meningsutveksling mellom to personer er påkrevet, vil ofte en direkte dialog (evt. via telefon) være en lettere måte å gjøre det på. Hvis man skal gi en beskjed til mange, må man gjenta telefonen til alle involverte. En elektronisk beskjed når så mange man måtte ønske på en gang, og har en potensielt større mottagerkrets enn omtrent noe annet sammenlignbart medium. En vanlig elektronisk beskjed har ofte en definert gruppe mottagere (Per, Pål og Espen), mens i et konferansesystem vil ofte mottagergruppen være mindre klart definert. Gruppen kan være en stadig skiftende og ukjent gruppe mennesker kun definert utfra en felles interesse - en interessegruppe - uten at mottager nødvendigvis kjenner mottagerenes identitet.

Men endog i de tilfeller hvor det dreier seg om en-til-en kommunikasjon vil ofte mottager bare være et navn. Et navn som etterhvert lager et bilde av seg selv i form av skriftlige meldinger og meninger, hvilket gir en merkelig form for anonymitet. I motsetning til direkte dialog mangler elektronisk kommunikasjon de ikke-verbale korrigeringsfaktorer: kroppsspråk. Selv i en telefonsamtale vil man bruke stemmeleie til å formidle en hel del av meningsinnholdet. Slik tilsvarer i og for seg elektronisk kommunikasjon annen skriftlig kommunikasjon, men fordi initieringsterskelen er lavere enn ved andre kommunikasjonsformer som brev, artikler og bøker, vil også den uttrykksform man bruker, ofte være mer spontan og ligne mer på muntlighet hvor kravene til form i utgangspunktet er meget løsere - spontan skriftlighet.

Mens en telefon ikke kan dokumenteres i ettertid, vil en elektronisk beskjed oftest lagres på disk slik at den senere er tilgjengelig. Ofte brukes ordet permanens til å beskrive denne egenskapen. Og det faktum at mediet er permanent og skriftlig øker vanligvis også presisjonen. Diskusjonens umiddelbare mulighet til å korrigere misforståelser forsvinner og brukeren tvinges til å formulere seg klarere enn hva man kan tillate seg muntlig. At mediet er asynkront gir også den som skriver mer tid til å tenke seg om enn det man har i en vanlig samtale. Selv om det bare dreier seg om etpar minutters betenkningstid vil vanligvis innlegg i en elektronisk konferanse være adskillig mer gjennomtenkt enn tilsvarende innlegg i en muntlig debatt. Det gjør et konferansesystem til et meget effektivt kommunikasjonsmiddel, med samtalens intuitivitet og skriftlighetens presisjon.

For å danne seg et bilde av hvordan mediet kan utnyttes pedagogisk bør underviser se på de egenskapene som er beskrevet over i forhold til læreprosessen. Det kan også være nyttig å se dette konkrete mediet i forhold til pedagogiske modeller beskrevet av andre.⁽¹⁶⁵⁾

6 Nytt medium - nye problemer - nye muligheter

6.1 Effekt av asynkronitet og stedsuavhengighet

Asynkronitet og stedsuavhengighet gir brukerne en svært fleksibel arbeidssituasjon. Studenten (og læreren) kan arbeide når h?n vil, uten å sette seg på et kostbart, forurensende og tidsødende transportmiddel. En deltager kan være hjemme i faser av livet med små barn etc. Det er mulig å tilpasse studietiden til sin egen arbeidsrytme; arbeide når det passer best og når konsentrasjonen er høyest. Selv om man slipper distraksjonene på fakultetet som Aulakjellersyndromet, er det ikke sikkert at distraksjonsfaktorene hjemme er mindre. Streng selvdisiplin vil kreves uansett. Det at skillelinjene mellom arbeid og fritid brytes kan forøvrig i seg selv være en stressfaktor. Det sies ofte at telependling bryter ned strukturen i det daglige liv. Skjønt man skal også huske at det idag ofte er den eksterne livssituasjon som dikterer premissene, og for mange er ikke lesesalshverdagen et reellt alternativ - selv ikke blant mange av dem man idag regner som vanlige jusstudenter.⁽¹⁶⁶⁾

Apropos Aulakjeller - telependling frarøver deltagerne hva som er beskrevet som "the synergi of minds meeting over the coffe-pot".⁽¹⁶⁷⁾ Og det kan være mye i det. En brainstorming fungerer ganske sikkert bedre med muntlighet som medium. Kommunikasjon er ikke det samme som menneskelig kontakt. Derfor ser man mange forsøk på å kompensere. Selv arbeidstagere/studenter som i prinsippet kan studere hjemme hele uken velger ofte å komme innom etpar dager, bare for å se fjes og snakke uformelt. Det viser seg også at nesten alle konferansesystemer som brukes i undervisning har en konferanse som er ikke-faglig: Ved ConnectEd kalles den Café, i Henley Coffeshop. Disse konferansene er nesten alltid blant de mest aktive på noe konferansesystem. Nå kompenserer ikke en slik konferanse for den faglige synergien - men den kan bidra mye til den sosiale.

Et slagord for telependling har vært at det er mer logisk og billigere å flytte informasjon til menneskene, enn menneskene til informasjon. Men det forutsetter at alle kildene virkelig er flyttbare. Et typisk eksempel er domssamlinger - Lovdata har ikke dommer i fulltekst lenger tilbake enn til tidlig 80-tall,⁽¹⁶⁸⁾ og det kan være meget vanskelig å studere et emneområde uten tilgang til innbundne, skriftlige kilder.

Asynkron, stedløs kommunikasjon har også etpar andre effekter. For det første kan man knytte til seg - på godt og ondt - mennesker som ellers aldri ville hatt anledning til å følge en høyere utdannelse. Både mennesker i utkantstrøk, og mennesker med en anstrengt timeplan, vil plutselig bli målgrupper for utdannelsen på lik linje med vanlig studenter. For Det juridiske fakultet kan det by på problemer i en kapasitetsmessig anstrengt situasjon.⁽¹⁶⁹⁾ Imidlertid skal man merke seg at med et slikt system kan man også trekke på lærerkrefter som ellers hadde vært utilgjengelige, til retting og leding av diskusjoner.

Fra et kapasitetssynspunkt kunne det ha store fordeler at studentene holdt seg mer hjemme for å arbeide. En dag mindre i uken på fakultetet ville redusere presset på lesesalene med tiltrengte 20%. Men det er et åpent spørsmål om den funksjonalitet man idag kan tilby gjennom et konferansesystem kan kompensere for de egentlige grunner til at juridiske studenter så sårt ønsker å sitte og lese på lesesalene.

Det er galt bare å se asynkroniteten og stedsuavhengigheten i forbindelse med fjernundervisningsstudenter og andre som har et behov for alternativ arbeidsrytme. Det at det skapes et møtested hvor ikke alle behøver (eller kan) være samtidig tillater også informasjonsutveksling blant deltagere i en undervisningssituasjon hvor alle i prinsippet er på samme sted samtidig. Et konferansesystem gir en gjennomsiktighet og ryddighet i en diskusjon som gjør at man vil kunne forbedre informasjonsutvekslingen innenfor en vanlig undervisningsinstitusjon.

6.2 Menneskelig kontakt som problem

The bandwidth of electronic media is still far too narrow for the communications that people actually use.

Wayne Rash jr., Contributing Editor Byte
Roundtable (BBS diskusjon) on Telecommuting, Byte May 91

Mens både Henley The Management College og Open University mener det er viktig å supplere CMC med annen menneskelig kontakt, er Connected Education av den stikk motsatte oppfatning, ConnectEd ber endog sine studenter om ikke å møtes annet enn elektronisk. ConnectEd's valg har delvis å gjøre med at de ikke ønsker å diskriminere mot de studenter som bor steder hvor det ikke er anledning til å møtes (som den ene studenten i Norge), men det ligger også noe mer i det. Den milde tvangen ConnectEd utøver med å forlange pålogging regelmessig og aktiv bruk har med det samme å gjøre. ConnectEd's uttalte policy var at bare man bruker mediet, lærer man seg å kompensere for alle de ulemper man har ved ikke å ha øyekontakt og høre tonefall. Dersom studenten har anledning til å supplere sin kommunikasjon ved å møtes tid om annen, vil det være vanskeligere å utvikle evnen til å kommunisere via CMC. Nå er det egentlig ikke uenighet om betydningen av å utvikle evnen til å bruke CMC som kommunikasjonsform, men ConnectEd velger altså en større grad av press en andre institusjoner.⁽¹⁷⁰⁾ I en artikkel publisert ved Henley skrives det for eksempel:

"If CMC is to substitute for face-to-face social contact for groups such as distance learners and telecommuters, users have to learn how to develop relationships through the medium"⁽¹⁷¹⁾

Det kunne forresten være fristende å tillegge noe av forskjellen mellom Henley og OU på den ene side og ConnectEd på den annen, det faktum at det dreier seg om henholdsvis engelskmenn og amerikanere. Det er vel ikke helt galt å påstå at amerikanere ofte kommuniserer friere uansett kommunikasjonsmiddel og har lettere for å tilpasse seg nye former for kommunikasjon. I et nytt medium kan det være vanskeligere å etablere de konvensjoner for menneskelig interaksjon som engelskmenn allerede har i tradisjonelle medier. Den skriftlige formløshet passer kanskje engelskmenn dårligere.

Det er klart at CMC som kommunikasjonsform har svakheter ved ikke å kunne formidle et glimt i øye og et tonefall-som-sier-alt. Utfordringen ligger i å få brukerne til å venne seg til og utnytte det CMC kan gi. Noe av det viktigste for å oppnå det er å motivere brukerne til å bruke systemet - uansett om man vil velge den engelske eller amerikanske innfallsvinkel.

Fordi CMC generelt er en ny og annerledes form for medium, kreves det en annerledes pedagogisk innfallsvinkel, og denne må tas alvorlig dersom CMC skal lykkes. Henley-artikkelen sitert ovenfor fortsetter:

"For applications in training and education the course originator and tutor will need to rethink the learning process. New pedagogies are essential. This is an urgent requirement if we are to successfully utilise CMC in this generation of development. [...]
The IT world abounds with project failures - poorly conceived schemes, over-budget, delivery too late. Careful project management is imperative. [...]
We are convinced that CMC has a major part to play in distance education but that much work needs to be done to develop its potential."⁽¹⁷²⁾

6.3 Uttrykksformer

"   Like prehistoric cave-dwellers, the 
devotees of electronic bulletin-boards 
and "e-mail" have struggled to find a 
new way to express themselves.
...
   The basic unit is:
	:-)
the "smiley", a standard smiling face.  
In context, this can mean "I'm happy 
to hear form you", or other 
pleasantries.  The smiley can also 
wink:
	;-)
or frown:
	:-(
The language can express many things 
about the user's appearance:
8-)   :-{)   8:-)   :-)-8   :-Q   @:-)
These signs mean, respectively, that 
the user wears sunglasses, has a 
moustache, is a little girl, is a big 
girl, smokes, wears a turban.
...
Now you know what electronic mail is 
used for."

Et av de mindre behagelige trekk ved CMC er misforståelser. En kommentar som muntlig vil kunne oppfattes som relativt uskyldig fordi den modifiseres av tonefall, virker ofte sårende. Spesielt gjør mediets spontane karakter det spesielt lett å brenne av seg en kommentar som oppfattes annerledes enn tenkt, samtidig blir den stående uten å forsvinne ut i luften. Den som har sett elektroniske meldinger og konferansesystemer vil ofte ha sett Smiley - ascii-smilet - en kompensasjon for mediets manglende evne til å videreformidle kroppsspråk (se boks neste side). Andre vil ha oppdaget en pussig bruk av det engelske ord "flame", som er en annen måte å etikettere følelser på: Hva som merkes flame er et mer eller mindre legitimt følelsesutbrudd og skal vurderes som det. Disse effektene kan virke banale, men problemet som ligger bak må tas alvorlig. Humor og ironi må bare brukes overfor mennesker man er helt sikker på at vil forstå det, og bare svært treffsikkert overfor flere.

6.4 Psykologiske sperrer

Fenomenet som beskrives data-skrekk, tastaturskrekk og lignende, tør være kjent. Selv om man vil se at frykten for å bruke en datamaskin stadig blir mindre jo mer utbredt og brukervennlig datamaskinen blir (jfr. bilens utvikling), er likevel fenomenet noe som må tas alvorlig. Det er meget som tyder på at lærerene kanskje kommer til å være den brukergruppe som vil finne det tyngst å legge om sine arbeidsvaner.

Selv mennesker som har brukt datamaskin til vanlige rutiner som Lovdata og tekstbehandling føler ofte at det å drive kommunikasjon med andre via skjerm representerer en ny terskel. Dette har antagelig meget å gjøre med at CMC er en helt annen kommunikasjonsform en det man er vant til. Et illustrerende eksempel ble opplevet på Det juridiske fakultet i 1991. Jeg spurte en erfaren databruker tilknyttet fakultetet om han brukte sin elektroniske postkasse slik at jeg kunne gi ham tilbakemelding elektronisk. Han visste at han hadde en, men innrømmet at han hadde en sperre på det og fortalte at sist han hadde logget seg på VAX-clusteret hadde han sett at det var så og så mange uleste meldinger, hvoretter han øyeblikkelig hadde logget seg ut igjen av frykt for å drukne. Alt tyder på at denne brukeren hadde gått inn på konferansesystemet PortaCOM og misforstått antall meldinger til å være personlige meldinger, men bare det at han aldri kom så langt som til å finne ut forskjellen viser noe av den tilbakeholdenhet man må forvente å oppleve.

Mye av frykten har å gjøre med at mange systemer har vært vanskelige å bruke (tunge brukergrensesnitt). Antagelig vil den generelle frykt for EDB synke relativt raskt etterhvert som datamaskiner blir et stadig viktigere arbeidsredskap allerede fra tidlige skoledager. Likevel må et konferansesystem laget for juridiske studenter (og lærere) ta rom for at EDB vil være et verktøy og ikke noe mål i seg selv. Selv om kommende jurister bør bli fortrolig med å bruke EDB som hjelpemiddel, har det ingen hensikt å lære dem om EDB som sådan. Mange av de læresteder som har tatt CMC (og for den saks skyld CAL) i bruk har vært teknisk orientert, ofte læresteder for ingeniørfag. Da vil utgangspunktet være ganske forskjellig. Dersom noe oppfattes vanskelig vil det være en oppfordring til studentene selv å arbeide med løsningen også til de tekniske problemer fordi det er en del av det de skal lære. Et juridisk system må søke å gjøre verktøyet så enkelt som overhode mulig. Brukergrensesnittet må ikke forutsette at det brukes meget tid på opplæring i selve systemet; brukerne må få kunne konsentrere seg om det faglige innhold i konferansene. Siden så mange konferansesystemer har sitt utgangspunkt i tekniske miljøer, kan det gjøre det vanskelig å bruke dem på jus. Uansett må man ikke ukritisk akseptere de eksisterende løsninger nødvendigvis som egnet for juridiske fag.

6.5 Psykologiske fordeler

Som så meget annet har også psykologiske sperrer to sider. Samtidig som CMC introduserer brukeren for nye "angster", reduserer den andre. Det oppleves ofte mye lettere å ta ordet i et elektronisk klasserom enn i et fysisk. Mennesker som aldri kan ta ordet i en forsamling, ser man ofte i livlige elektroniske diskusjoner, ingen kan se at man skjelver i buksene, er tomatrød og stammer. Fordi mennesker som ikke ønsker å ta ordet i forsamlinger slipper å eksponere seg på samme måte, kalles CMC ofte ikke-diskriminerende og demokratisk. Det er antagelig forskjellige mennesker som vil eksponere seg gjennom et konferansesystem enn dem som vil snakke i forsamlinger.

Fordi brukerne ikke hemmes av de ytre faktorer som ofte statuerer autoritet sies mediet å bryte ned hierarkiske strukturer. Argumentene vurderes i forhold til den verdi de bærer i seg selv, og ikke fordi de er sagt av en som har en overbevisende fremtoning eller høyere stilling. Brukere av BBS'er vil kjenne igjen effekten. Ofte blir man forbauset over å finne ut hvem man virkelig diskuterer med, på godt og ondt. I et undervisningssystem vil nok autoriteten i lærerrollen vedvare, også som en sperre for dem som ellers føler de har et godt argument - likevel er det grunn til å tro at det vil være lettere å gi seg inn i en diskusjon når man ikke konfronteres med de ytre kjennetegnene på autoritet, men kun med argumentet alene.

Dessverre oppleves ikke fordelene ved CMC før etter man har overkommet den første data-skrekk, men klarer man det, vil den angstmessige effekt ofte være positiv.

7 Pedagogikk i konferansesystemer

7.1 Informasjonsmottagere

Læringseffekten av elektronisk formidlet informasjon varierer avhengig av hvordan brukeren føler situasjonen. Dersom studenten selv tar aktivt del i diskusjonen vil man antagelig kunne håpe på en relativt høy læringsgrad. Den student som analyserer et innlegg med et ønske om å formulere et svar vil ganske sikkert oppnå høyere innlæring enn en som bare ser gjennom innleggene for å sikre seg å ha sett det som er. I og for seg akkurat det samme som i en annen læringssituasjon med studenter som ønsker å skrive en oppgave eller kaste seg ut i en diskusjon.

Der CMC er tatt i bruk som et frivillig hjelpemiddel for kommunikasjon finner man tre brukertyper som man må forholde seg til:⁽¹⁷³⁾
- ikke-brukere
- passive brukere (browsers/lurkers)
- aktive brukere

Ikke-brukerne er vanligvis mennesker enten uten tilgang til maskin, eller mennesker med de psykologiske sperrer som er nevnt over. Mellom de passive brukere og aktive brukere er det naturligvis en gradvis overgang; og at deltagelsen er varierende er ikke spesielt rart. Pussig nok er skillet likevel ofte ganske markant. En gruppe brukere vil være meget aktive og engasjere seg i flere diskusjoner, og gjerne med flere innlegg hver gang de logger seg på. En annen gruppe vil logge seg på regelmessig, men ikke selv bidra til diskusjonen; i og for seg helt tilsvarende en vanlig forelesnings-/kurssituasjon. Selv om det ikke nødvendigvis er de samme studenter som er aktive i tradisjonell undervisning som vil være det i elektronisk. Det har å gjøre med mediets karakter som nevnt over: Ellers aktive studenter som har problemer med det elektroniske medium vil kunne bli passive, og ellers passive studenter som har problemer med å ta ordet i forsamlinger vil kunne bli aktive.

De fleste steder som driver med CMC i undervisningssammenheng understreker at CMC ikke nødvendigvis er bortkastet for de passive deltagerne. De kan oppnå adskillig ved å følge med på andres diskusjon. Men målet er også i størst mulig grad å aktivisere deltagerne utfra den hypotese at læringseffekten er høyere jo mer aktiv studenten er, dvs. jo mer aktivt h?n forholder seg til stoffet. Klarer man å eliminere de psykologiske sperrer bruk av EDB innebærer burde man, dersom det ovenstående er riktig, kunne forvente en generelt høyere deltagelse fra studenter i et elektronisk forum enn et manuelt.

Problemet med å aktivisere studentene løses forskjellig fra lærested til lærested. ConnectEd forlanger en viss deltagelse for at en student skal kunne fortsette på kurset. En slik mild tvang har vist seg meget effektiv for ConnectEd (selv om tallene sier ikke noe om hvor mange studenter man eventuelt mister fullstendig fordi de ikke klarer å håndtere mediet). En annen løsning er naturligvis å gjøre brukergrensesnittet så enkelt som mulig slik at sperrene blir minimale. En tredje løsning går på å nødvendiggjøre mediet ved å gjøre de tjenester som tilbys så meget bedre enn de tilsvarende manuelle tjenester at studentenes motivasjon for å bruke systemet øker tilsvarende. Et typisk eksempel på det kunne være å tilby oppdaterte forelesnings- og pensumoversikter og annen informasjon som studenter ofte har problemer med å holde seg ajour med. Eller enda bedre: å bruke det elektroniske mediums fordeler ved hurtighet slik at studentene sikres en faglig feed-back i konferansene som det ikke er mulig å gi dem slik det manuelle system fungerer idag.

7.2 Valg av tema i konferanser

Valg av tema vil være helt avhengig av hvordan man ønsker mediet brukt i sammenheng med de andre pedagogiske virkemidler som bøker, forelesninger, kurs og oppgaver. Det er vanskelig å tenke seg at CMC vil forrykke bøkenes sentrale rolle i det juridiske studium. Selv om lengre tekster og bøker godt kan lagres og lastes ned via elektroniske medier, vil ikke den interaksjon som foregår i et konferansesystem kunne være et substitutt for det å granske teksten i dybden for seg selv. Derimot er det mulig å tenke seg at de elektroniske konferanser kan fylle mange av de oppgaver som kurs er ment å fylle idag. Kursene tar utgangspunkt i enkeltpunkter i pensum, og trener studenten i å tenke og diskutere juridisk med utgangspunkt i et mer-eller-mindre tilfeldig valgt tema. Nå trenger ikke temaet i seg selv være snevert - det kan være detaljer i stoffet eller hovedtrekkene i et bredere fagområde, men spennvidden i én diskusjon vil være begrenset. Det er ikke mulig å favne så vidt som i en dyptpløyende bok. Men et tema må heller ikke være så snevert at det ikke blir noe igjen å diskutere etter de tre første har sagt sitt.

I hvilken grad skal læreren presentere nytt stoff i konferansene? Ved ConnectEd ser man ofte artikkellignende innlegg fra læreren. Det medfører at det faktisk er nødvendig å følge med i konferansene for å få med seg deler av pensum. En slik innfallsvinkel kan være viktig for å få studentene til å bruke mediet, men ofte vil det antagelig være mer hensiktsmessig at studentene forberedte seg til diskusjonen ved å studere på egenhånd først - for eksempel ved å lese kapitler i en bok, eller laste ned artikler fra en intern database - og heller ta opp diskusjonen over temaet senere i konferansen. Hvis konferansen viser seg å være vellykket er det godt mulig at deltagerne vil kunne prestere fremstillinger av problemstillinger som senere vil kunne brukes som læremateriale. Nettopp av denne grunn er det viktig å legge inn funksjoner i konferansesystemet som gjør det lett å spare innlegg i en søkbar database. I motsetning til en tradisjonell kurssituasjon har man mao. fordel av permanens - skriftlighet - som tillater at innlegg kan tilgjengeliggjøres som kildemateriale. På en måte udødeliggjør man de beste diskusjoner fra et kurs.

7.3 Fleksibelt medium - flere typer konferanser

Mediets fleksibilitet ved å kunne manipulere hvem som skal se hva, og hvem som skal delta på hva gir variasjonsmuligheter over hvordan man ønsker å legge opp en undervisningssituasjon.

Den tradisjonelle konferanse pågår som en diskusjon hvor hver forholder seg til de andre innlegg som er kommet om temaet. Akkurat som i en vanlig seminar-situasjon. Med en gang et dokument er trukket frem, har det ingen hensikt at andre trekker det frem igjen. Eller det kan være en simulering av en oppgave-/kurssituasjon hvor læreren stiller et spørsmål i en lukket fagkonferanse og forventer at samtlige elever skal svare på spørsmålet. Enten slik at man kan lese andres svar etterhvert som de kommer inn, eller slik at innleggene først blir tilgjengelige etter alle har svart. På sett og vis er dette bare anvendelse av tradisjonelle kursmetoder i ett nytt medium.

Det er ingen tvil om at det vil være viktig å trekke på de erfaringer man har ervervet seg i tradisjonelle kurssituasjoner, men man må også være klar over de muligheter et fleksibelt medium gir til å utdype og utvikle nye metoder for læring. Hvordan man best kan utnytte fleksibiliteten vil være avhengig av de erfaringer man etterhvert gjør seg i en juridisk læresituasjon.

8 CMC og JUS

CMC og spesielt konferansesystemet har endel egenskaper som kan vise seg å passe godt for juridiske fag - og endel egenskaper som kan være egnet til å løse endel av de kapasitetsproblemene Det juridiske fakultet sliter med.

8.1 Kapasitet

Dersom et EDB-system gjør det mulig for studenter og ansatte å utføre rutiner hjemmefra - alt fra faglig kommunikasjon til innlevering av oppgaver og eksamensoppmelding, er det mulig det vil kunne dempe arealpresset på fakultetet. Bare at hver student i gjennomsnitt tok én ukedag hjemme, vil redusere presset på lesesalene med ca. 20%. Dersom dette virkelig skal fungere, bør man antagelig også sørge for å legge opp den øvrige undervisning slik at studentene har undervisningsfri dager.

Samtidig vil man også øke studentpotensialet; studenter som aldri før har hatt mulighet til å studere fordi det er vanskelig å tilpasse andre timeplaner vil kunne finne det lettere og delta, men kan reguleres gjennom inntaksbegrensningen dersom systemet forbeholdes registrerte studenter. Lærerpotensialet vil forøvrig også økes, både rettere og veiledere vil kunne trekkes inn selv om de ikke selv sitter i nærheten av lærestedet, og som nevnt over vil man antagelig kunne forvente å kunne betjene noe flere studenter pr lærer i et konferansesystem enn et tradisjonelt system (antydet lærerratio 1-92 i et CMC system mot 1-25 i tradisjonell undervisning).⁽¹⁷⁴⁾ Nå er i og for seg grensene for kapasitet langt overskredet allerede, men forhåpentligvis vil et konferansesystem innebære en kvalitativ forbedring for studentene som idag lider under den manglende kapasitet.

Selve essensen i et konferansesystem ligger i at det tilgjengeliggjør alles spørsmål og argumenter for alle. Det er teknisk mulig for flere mennesker å delta aktivt i en diskusjon enn hva som er mulig om alle skulle måtte møtes. De aller fleste steder regner med å oppnå en stor gevinst fordi studenter svarer på studenters spørsmål, og ikke bare tar det presset av læreren, men det aktiviserer også studentene i problemstillingene og har i seg selv en stor potensiell pedagogisk effekt.

Mange studenter har de siste årene klaget - med rette - over at det tar svært lang tid før innleverte oppgaver gjennomgås. Det kan ofte ta flere måneder og skyldes delvis at det er en desperat mangel på rettere og at retterne er jurister i andre stillinger som ikke har anledning til å prioritere rettingen, i tillegg til at de administrative rutinene for sending frem og tilbake via sekretariatet er relativt sen. Ved distribusjon via en sentral maskin, ville studentene kunne sende til retterne direkte, og retterne vil kunne rette oppgavene løpende og sende dem tilbake etterhvert. Og forutsatt at man fikk eksterne jurister til å påta seg å rette oppgaver elektronisk, ville man muligens også kunne forbedre selve retterkapasiteten noe. Det ville bli enklere administrativt å gi flere rettere færre oppgaver hver og gjøre systemet mer fleksibelt generelt. For eksempel kunne man tenke seg at alle de innleverte oppgavene ble samlet i en base, hvor retterne kunne gå inn og ta etpar oppgaver når de hadde mulighet, samtidig som systemet sørger for å skrive regning for antall rettede oppgaver direkte til fakultetet.

Skjønt man skal også være klar over at studentenes direkte tilgang til retterne vil kunne øke arbeidsbelastningen for retterne betraktlig hvis studentene insisterer på å forholde seg direkte til retter. Et slikt problem vil antagelig måtte løses ved å kanalisere de spørsmål studentene har til den tilbakeleverte oppgave inn i en egen konferanse om den oppgaven, samtidig som man sperrer for direkte henvendelser til retter.

For å gjøre elektronisk retting attraktivt, kan det godt hende at man også må tilby retterne tjenester i systemet som er så attraktive at de ønsker å ta systemet i bruk av andre grunner enn selve rettingen. Gjensidig kommunikasjon med andre rettere [advokater mm.] og dokumentutveksling generelt er eksempler på slike tjenester.

Når man ser på administrasjon er det forøvrig ikke bare distribusjon av fakultetsoppgaver som ville kunne forenkles. Systemer for karakterer, oppmelding, pensumforespørsler osv. er stikkord på rutiner som ganske sikkert kunne forenkles (automatiseres) i et sentralt studentsystem.

En bieffekt vil være den mulighet et sentralt system som alle studenter bruker, gir til å samle informasjon om studentmassen. Direkte har ikke dette noe med CMC å gjøre, men dersom alle studenter logger seg på minst en gang i uken vil det være relativt lett å samle den informasjon man trenger for å arbeide med studieopplegget. Studentene kunne svare på grunnleggende spørsmål om studievaner mv. og disse [anonymiserte] data vil automatisk kunne generere statistikk. Det finnes enkelte systemer som er laget for dette, men såvidt vites er ingen i bruk i Norge idag. Undervisningsevaluering er også et opplagt anvendelsesområde her. Idag er det å samle inn data og analysere dem en tidkrevende prosess, og mulighetene for undervisningsevaluering brukes også i liten grad i det juridiske studium. Men hvis rutinene ble automatisert i forbindelse med hver forelesningsserie og hvert kurs, ville vurderingsstatistikk kunne genereres automatisk.

8.2 Faglig kontakt

Kollokvier har av mange vært regnet som en av de viktigste "undervisningsformer" ved fakultetet. Delvis viktig på grunn av mangel på faglige alternativer, i praksis er det ofte omtrent den eneste direkte feed-back en student får. Delvis fordi kollokvier regnes som velegnet for å trene de ferdigheter man ønsker å lære studentene. Derfor er det ganske pussig å se at enkelte undersøkelser tyder på at jusstudentene faktisk kollokverer mindre enn andre studenter, selv om det ikke behøver å bety at kollokvier ikke burde ha en mer sentral plass for mange studenter (se side 38). Dersom det skulle vise seg at kollokvier er viktige, vil et [velfungerenede] konferansesystem radikalt kunne bedre den enkeltes students tilgang til, om ikke akkurat kollokvier direkte, så i hvert fall faglig diskusjon.

CMC kan mao. bidra til å bryte den faglige isolasjon som mange studenter føler, og som kan være én mulig forklaring på endel av de dårlige resultater. Men CMC her er et tveegget sverd som nevnt over. Samtidig som kommunikasjonen forbedres teknisk sett, vil mange oppleve teknikken som en ytterligere sperre for kommunikasjon. Selv om jeg nok tror at dette er på vei til å bli lettere etterhvert som teknologien blir vanligere. At teknologien kan virke fremmedgjørende er et kjent argument. På jus hvor det allerede er en relativt stor grad av fremmedgjøring er det vanskelig å si hvordan den totale effekten ville bli. Og i stor grad avhenger det av hvordan et system eventuelt implementeres og hvor "vennlig" det er å bruke.

8.3 Undervisning

Det har av flere vært fremhevet at studentene mangler evnen til å uttrykke seg skriftlig når de kommer til eksamen. Ettersom et konferansesystem baserer seg på skriftlighet, er det grunn til å tro at den også trener evnen til skriftlig formulering. Samtidig tillater skriftligheten at det som skrives av varig verdi kan akkumuleres og gjøres gjennfinnbart senere.

Som nevnt over er CMC i forhold til vanlige samtaler en strippet kommunikasjonsform hvor tonefall mv. ikke bidrar til å forvrenge eller forsterke budskapet. På en måte er det også noe juridisk over det. Både en juridisk og en elektronisk diskusjon vil ofte virke ikke-emosjonell på utenforstående, og kanskje er CMC's evne til å la budskapet tale for seg selv uten forvirrende ytre omstendigheter, nettopp velegnet for jus hvor akkurat det er viktig.

Et konferansesystem forutsetter nødvendigvis en dialog.⁽¹⁷⁵⁾ Og det er kanskje av de ting juridiske studenter får dårligst trening i idag. Dialogen som sådan er et viktig arbeidsredskap for jurister i yrkeslivet, men viktigere er det kanskje at dialogen kan være en metode for å trene studenter i å analysere problemstillinger. Den sokratiske⁽¹⁷⁶⁾ dialog er et bevisst brukt hjelpemiddel i juridisk undervisning ved mange læresteder i utlandet,⁽¹⁷⁷⁾ selv om den vel ikke direkte har vært anvendt i Norge. Det er all grunn til å tro at et elektronisk konferansesystem vil være vel egnet for å anvende sokratiske teknikker. Selve dialogaspektet er svært konsentrert i konferansene, og antagelig også tilgjengelig overfor et større antall studenter enn hva som ville være mulig i en vanlig klasseromssituasjon.

Noe av det viktigste juridiske studenter skal lære er å søke til kilder for å finne svar på problemer. Det at den kommunikasjon som foregår i et konferansesystem er asynkron tillater en stor grad av kildebruk i en dialog. Delvis ved å søke tradisjonelle papirbaserte kilder før man skriver et svar, men delvis kan også mange kilder gjøres tilgjengelige gjennom systemet. Det er naturlig om et system for juridiske studenter integrerer bruk av Lovdata,⁽¹⁷⁸⁾ pluss at gode konferanser etterhvert selv vil kunne generere et relativt godt kildearkiv basert på tidligere svar. Det at kildene tildels vil være tilgjengelig elektronisk, og derfor også for flere studenter samtidig, enten de er på fakultetet eller ikke, vil kunne føre til at studentene i større grad virkelig brukte kildene. Riktignok ville man kunne få en skjevhet i bruk av elektroniske kilder, men bare det at kilder ble tatt aktivt i bruk vil være en fordel og variasjon i læreprosessen.

8.4 Samle riket

Norge er et lite land, og fordi jusen er et ikke-internasjonalt fag, er nødvendigvis fagmiljøet mindre enn for mange andre fag (se side 48). I tillegg er det lille fagmiljø som finnes splittet opp på flere læresteder. Det er grunn til å tro at utbyggingen av maskinressurser ved fakultetet i Oslo (JUSIT) vil øke mulighetene for kommunikasjon med de andre juridiske læresteder. Imidlertid er det ikke påtenkt noe konferansesystem og kommunikasjonen vil i første omgang måtte basere seg på e-mail (enkeltmeldinger), når også de andre lærestedene får dette tilgjengelig for sine ansatte.

Tanken på å lage et konferansesystem for jus trenger ikke på noen måte være bundet til ett fakultet. Det er ikke noe i veien for at alle lærestedenes studenter og lærere tar del i de samme konferanser. Universitetsnettet vil gjøre det like mulig å ta aktivt del i en konferanse på en maskin i Oslo enten man faktisk sitter i Oslo, Bergen eller Tromsø. Selv om det her har vært fokusert på studentkonferanser vil også lærerkonferanser kunne ha meget for seg for å samle riket forskningsmessig. Utvikling av læremateriell og diskusjon over generelle fagtema mellom de forskjellige læresteder via et konferansesystem vil kunne avhjelpe noen av de ulemper ved at miljøet er oppsplittet. Resten av Skandinavia vil være like tilgjengelig som kontoret ved siden av, etterhvert som det gjøres tilkoblinger ved de forskjellige lærestedene.

I den grad samarbeid andre land er aktuelt, vil selve muligheten for kommunikasjon ut (uavhengig av et lokalt konferansesystem), foruten elektronisk post, tillate deltagelse også i internasjonale konferanser. Det finnes flere (løpende) konferanser med jus som tema som er tilgjengelig via universitetsnettet selv om diskusjonene er dominert av amerikansk rett og teknisk-juridiske spørsmål (brukerne er jo for en stor del "tekniske pionerer").

Viktigere i undervisningssammenheng er at både studentene de universitetsansatte ved alle lærestedene kan delta i de spesifikke konferansene, slik at man i enkelte sammenhenger vil slippe å dobbeltkjøre undervisningen. I de obligatoriske fag ville det være kunne være gjensidig faglig stimulerende med kommunikasjon mellom studenter med forskjellig undervisningsbakgrunn (bøker, kurs og forelesninger). Takket være en større samlet studentmasse og kunne man antagelig opprettholde eller rasjonalisere endel av de valgfagene som på hvert sted har for få studenter til å tillate undervisning.

8.5 Potensiale for tverrfaglig integrasjon

Et argument for å gi juridiske studenter generell datatilgang, er at studentene da vil få tilgang til de tjenester som etterhvert vil bygges ut i universitetsnettet. Delvis vil fremtidige, interfakultære konferansesystemer kunne bli tilgjengelige, delvis vil fagoversikter og artikler mm. for andre fag kunne bli tilgjengelig. Dersom man for eksempel skulle ønske å finne litteratur om arkeologi ville det å ha en interfakultært informasjonssystem være av uvurderlig hjelp. Nå går ikke dette direkte på et konferansesystem ved Det juridiske fakultet, men studentenes generelle tilgang og fortrolighet med bruk vil gjøre slike tjenester lettere tilgjengelig. Hvorfor er dette et poeng innen jus? Jo, jusen er ett av de fag som i minst grad har andre fag integrert i seg. Riktignok inneholder pensum elementer av både sosialøkonomi, historie og sosiologi, men jusstudenter lever likevel for en stor del faglig avsondret fra andre akademiske impulser ved Universitetet. Det er mange grunner til det - det at Det juridiske fakultet i Oslo er geografisk adskilt er én, og det pensum som tradisjonelt har vært undervist i, er en annen. Det er interessant å merke seg at de ansvarshavende for de ikke-juridiske fagene ved Det juridiske fakultet i Oslo ofte føler seg faglig ensomme - for dem ville det å kunne opprettholde kontakt med sine egne fag sikkert være av verdi. Også studentene som ønsker å fordype seg i sideemner, vil kunne ha stor glede av et interfakultært informasjonssystem med artikler og litteraturlister. Dersom man ønsker å sette seg inn i elementer av EF-rett vil jo unektelig både historisk og statsvitenskaplig materiale kunne være av stor interesse. Nå er integrasjonen av andre fag i det juridiske studium generelt en debatt med mange fasetter, men tilgang til hele universitetsmiljøets informasjon burde alene være relativt ukontroversielt.

9 Implementasjon

9.1 Pris

Hva CMC koster og ikke koster er så godt som umulig å beregne. Man kan i utgangspunktet se på prisen på konferansesoftware (EIES ca. 250.000,- for 5.000 brukere) og på maskiner (noen 100.000 for sentrale maskiner og modem) og drift (minst én person), og kanskje er det slik den budsjettmessige vurdering bør gjennomføres. Men regnestykket er mer komplisert. For det første vil brukerne kunne velge å omprioritere sin arbeidsdag og telependlings mest kjente påstand er antagelig at det er billigere å forflytte informasjon enn mennesker: Utstyret og telekommunikasjon er utvilsomt billigere enn transport av mennesker. Men sålenge man ikke vet hvordan det vil utnyttes er det vanskelig å beregne.

Kanskje det viktigste element er muligheten for å utnytte informasjonen mer effektivt ved at 1) studentene blir mer selvdrevene ved å besvare hverandres spørsmål og 2) at verdifulle bidrag kan spares som læremateriale for senere.

9.2 Blod, svette og tårer

Det å lage et studentsystem som innebærer et potensiale på mange tusen aktive studentbrukere er ikke på noen måte en triviell affære, og det er meget lett å brekke nakken allerede i tilløpet. Hvis man ser på prosjekt PERICLES (se side 108) ved Harvard, var jo CMC biten en av de delene som aldri ble spesielt vellykket. Nå kan man forhåpentligvis lære endel av de feil som da ble gjort, og konferansesystemer som juridisk medium er ikke dødt pga. ett mislykket prosjekt. På Harvard er det flere som arbeidet med PERICLES som fortsatt har tro på konseptet, men konstaterer at den forrige lanseringen var gal, og andre igjen liker konseptet, men er skeptiske til muligheten for å få det til. Marc Lauritsen avslutter en beskrivelse satsingen på konferansesystemer slik:

"Despite some personal enthusiasm for computer conferencing, and resultant optimism about its great prospects in the legal domain, successive efforts to maintain conferencing activity with several different groups all ultimately went nowhere. While we clearly cannot rule out our own organizational ineptitude as a cause of these results, there do seem to be substantial obstacles to robust and long-lived computer conferences in the law school and legal services communities."⁽¹⁷⁹⁾

Hvorfor akkurat juridiske miljøer skal være så tungdrevne sier han intet om. PERICLES var ganske forskjellig fra den skisse som her er forsøkt tegnet av et studentsystem, og den tekniske utviklingen kan ha forandret forutsetningene ved å øke tilgjengelighet i form av enklere brukergrensesnitt. Likevel, et totalt system er ikke nødvendigvis lett å lage. Hvorfor jus og CMC tilsynelatende kan være inkompatible er ikke åpenbart, men følgende kan kanskje antydes:

Når man implementerer et konferansesystem sammenligner man seg gjerne med miljøer hvor konferansesystemer er i bruk, og det er ofte 1) rene fjernundervisningssituasjoner hvor CMC ofte er det eneste praktiske kommunikasjonsmiddel, og 2) tekniske miljøer hvor de tekniske ferdigheter som kreves faller naturlig for deltagerne. Hvis man skal forsøke å implementere et konferansesystem i en situasjon hvor det både finnes alternative kommunikasjonsmetoder (spørre sidemannen)⁽¹⁸⁰⁾ og den tekniske kompetanse er lavere, er det kanskje ikke så rart at problemene er større.

Implementasjon har ofte foregått i svært små skritt og på frivillig basis. Alle eksperimenter med CMC tyder på at det å finne et korrekt antall deltagere på en konferanse er vanskelig. Dersom det blir for få blir debatten kjedelig, dersom det blir for mange drukner den enkelte. De kanskje mest vellykkede eksperimentene i undervisningssammenheng har vært der konferansedeltagerne har vært inndelt i relativt store klasser, og har vært tvunget til deltagelse. Tvunget enten fordi deltagelse er obligatorisk, eller tvunget fordi det har vært eneste kommunikasjonsvei til lærer i veiledningsintensive studiesituasjoner. Hvor mange deltagere som er ideelt er det ikke enighet om, og vil ganske sikkert avhenge av tema og hvorvidt det er obligatorisk.

De juridiske studier har, sammenlignet med andre fag, hatt en relativt løs studieform, med meget ikke-obligatorisk undervisning.⁽¹⁸¹⁾ Studentene har selv prioritert undervisning og tildels selv valgt studierekkefølge. Undervisningsformene har vært konservative. Samtidig regnes fagene som arbeids- og spesielt leseintensive. Det kan hende at det er vanskelig generelt å innføre nye teknikker i undervisningen overfor en "egenrådig" og relativt konservativ masse studenter, og arbeidspresset gjør studentene nølende med å eksperimentere med kostbar tid. Spesielt i de tilfelle meget av tiden må anvendes på å lære bruken, slik at det er langt frem til den faglige uttelling.

Så kan det naturligvis hende at det er egenskaper ved jusen som fag som gjør at den er dårlig egnet til konferansesystemer. Det kan hende at de innlegg man kunne ha lyst til å skrive krever for mange forbehold og utdypninger til at man i det hele tatt ønsker å skrive det. Det kan hende at den juridiske students trening i alltid å se to sider av en sak, gjør at de blir relativt meningslammet. Skjønt - det er ikke egentlig noe som tyder på at CMC som medium er spesielt konfrontativt. Kanskje er det skriftligheten i en diskusjon som gjør at en jurist vil føle frontene for bastante til å like å delta. Nå gir et konferansesystem gi rom for mange typer diskusjoner, og det vil utvilsomt kreve meget av en lærer å legge opp til en debatt som vil kunne være fruktbar for flest mulig.

I neste avsnitt presiseres enkelte forutsetninger for at et system i det hele tatt skal kunne komme igang.

9.3 Forutsetninger

Integrasjon

Man må legge opp undervisning og opplegg slik at studentene har en reell nytte av å bruke elektroniske systemet. Oppmuntre til bruk av Lovdata (dersom Lovdata er tilgjengelig via studentmaskinen) og til å finne andre rettskilder enn dem som behandles i pensum. Oppmuntre til diskusjon på elektroniske oppslagstavler, legge pensum/timeplaner tilgjengelig elektronisk osv. Tjenester som tilbys elektronisk må være bedre enn eller i hvert fall minst like gode som det som tilbys ad tradisjonell vei. Det kan godt hende at konferansedeltagelse må være obligatorisk for å komme igang. For eksempel forlange to innlegg i uken i forbindelse med at man følger et kurs.

Aktiv konferanseledelse

Det å sette igang et konferansesystem forutsetter at de lærere som er ansvarlige for konferanser tar aktivt del i systemet, og at de henviser til det som foregår der i den øvrige undervisning. Det å venne seg til mediet og utarbeide et opplegg første gang det tas i bruk vil være en krevende oppgave. Men det er en absolutt forutsetning for suksess at det faglige tilbud som tilbys er attraktivt dersom et sentralt system skal ha noe håp. Det skal tross alt operere i konkurranse med etablerte undervisningssystemer (informasjonsfragmentering).

Tilgjengelighet

Studentene må ha lett tilgang til systemet. Enten må fakultetet selv ha nok maskiner og/eller vite/sørge for at studentene selv har maskiner. Dessuten må systemet være så enkelt å bruke at studentene gidder - et enkelt brukergrensesnitt er en absolutt forutsetning. En av de "billigste" måter å søre for at studentene har maskiner på, vil antagelig være å forlange at alle oppgaver som innleveres skal være skrevet på maskin (eventuelt levert elektronisk). Selv om oppgavene i utgangspunktet kan skrives på fakultetets maskiner er terskelen for kjøp så lav i dag at de svært mange antagelig vil kjøpe egen maskin. Det er vel også sannsynlig at studenter i årene som kommer i stor utstrekning kommer til å anskaffe seg egne maskiner uavhengig hvilken teknisk utvikling som måtte skje på fakultetet. Likevel - dersom et system skal forventes brukt, må det være maskiner tilgjengelig der studentene er. I praksis vil det si at et fullstendig studentsystem forutsetter maskiner i nærheten av hver lesesal.

Antall studenter og hvor man skal begynne

Dette er ganske vanskelig. Det er neppe mulig å få et helt system i drift med samtlige studenter og lærere på en gang. I hvert fall hva Oslo angår. Satsingen må derfor begynne relativt skrittvis, men skrittene må heller ikke være for små. Tradisjonelt viser det seg at det må være ganske mange deltagere før en diskusjon kommer igang. Det vil antagelig ikke være tilstrekkelig bare å registrere en 20-30 studenter. Spesielt gjelder dette i et miljø hvor mange vil være fremmed for det nye medium og i utgangspunktet helst bare vil "titte litt rundt til å begynne med", eller være det man gjerne kaller "browsers" eller "lurkers" på engelsk. Denne innkjøringsfasen er meget viktig, for hvis ikke "titterne" finner noe interessant vil lysten raskt dø hen. Noen vil det saktens være som tar ordet og den debatten vil i utgangspunktet måtte stimuleres. Det å bruke falske studenter (f.eks. lærere) som bidrar til liv i debatten har ofte vist seg fruktbart: det er lettere å kaste seg inn i en diskusjon med en annen student enn en lærer. Et annet alternativ er å tvinge studentene til å skrive innlegg. For eksempel ved å forlange en viss deltagelse for å kunne følge et kurs. Uansett vil man trenge en god del deltagere på hver konferanse før man kan forvente at den skal bli selvdreven, og for at det i det hele tatt skal være mulig å drive fagkonferanser i begynnelsen er det mulig at man registrerer studentene avdelingsvis.

Ideelt sett kunne man kanskje ønske at alle studenter ble registrert på en gang, men i hvert fall hva Det juridiske fakultet i Oslo angår, er det så godt som praktisk umulig. Man kunne selvfølgelig begynne med første avdeling. Selv om første avdeling på grunn av sitt strukturerte studieopplegg og studenter uten fast innarbeidede studievaner vil være en oversiktlig studentmasse å arbeide med, vil mange hevde at det er satset så meget på første avdeling allerede at det ikke er der kreftene bør settes inn (se også om stryktallene på side 31). En annen tanke kunne være å utnytte det feed-back-tomrom studentene føler når de begynner på den langt ensommere annen avdeling. Når de da står uten direkte daglig kontakt ville det kanskje være lettere å søke hen til kommunikasjon i et elektronisk system. Dersom et man gir privilegier til en hel avdeling, er det neppe rimelig å forvente at man skulle kunne ta dem bort igjen på neste avdeling, så man bør eventuelt være forberedt på å ta en avdeling i året dersom eksperimentet blir vellykket.

Fleksibilitet i systemet

Godt verktøy er halve jobben. Hittil er det dessverre få konferanse- og administrasjonssystemer som etter min mening klarer å gjøre alle de funksjoner jeg kunne se for meg i et konferanse-/administrasjonssystem. Nå trenger ikke verden se så dyster ut av den grunn. For det første har jeg bare sett en brøkdel av de systemene som finnes i verden, og for det andre tror jeg faktisk jeg har sett de aller fleste av de funksjonene jeg ønsker meg rundt om kring, bare ikke på samme system. Det som imidlertid er noe av poenget er at et system som tas i bruk må kunne tilpasses det man etterhvert ønsker seg i det juridiske system. Et eksempel på det kan være spesialkonferanser som simulerer en rettssak, et annet eksempel kan være noe jeg hittil har til gode å se: en konferanse hvor innlegg holdes skjult for andre studenter en viss periode slik at læreren kan tvinge alle til å gi et selvstendig svar på en oppgave før diskusjonen begynner. I teorien kan man skaffe seg et system som passer som hånd i hanske ved skreddersøm. Men det vil være meget kostbart og forutsetter at det er mulig å ta mål på forhånd, og det er det ikke. I praksis bør derfor det system man velger ha muligheter for meget fleksible løsninger - tildels lett integrasjon mot andre programvarepakker, og dessuten må man ha den nødvendige tekniske kompetanse for å tilpasse og implementere løsninger som er nødvendige.

9.4 Sluttkommentar

Det krever meget arbeid å implementere en hvilken som helst forandring i et etablert studieopplegg. Spesielt i en allerede presset situasjon hvilket de studiereformer som er forsøkt gjennom de siste årene viser med all mulig tydelighet. Lettere blir det ikke når reformen også innebærer bruk av medier som er de fleste relativt fremmed. Noe av det aller dyreste man kan gjøre er et halvhjertet eksperiment som ikke lykkes. Det innebærer masse sløsing med tid og penger. Men svært mange av dem som har erfaring med konferansesystemer føler at dette mediet må kunne brukes effektivt i juridisk kommunikasjon. Kanskje er det bare én måte å finne ut på om tiden for dette mediet er kommet.

---oOo---

VEDLEGG A:

Utkast til CMC kravspesifikasjon

Vedlagt følger endel strøtanker omkring et studentanlegg for Det juridiske fakultet, Universitetet i Oslo. Deler bærer utkast av å være en kravspesifikasjon.

Grunnforutsetninger

Dersom man 1) finner at EDB kan benyttes som hjelpemiddel i juridisk undervisning og 2) ønsker å ta EDB i bruk ved Det juridiske fakultet er det endel forutsetninger som må være oppfylt.

Integrasjon: Man må legge opp undervisning og opplegg slik at studentene har en reell nytte av å bruke elektroniske hjelpemidler. Oppmuntre til bruk av Lovdata til å finne andre rettskilder en dem som behandles i pensum. Oppmuntre til diskusjon på elektroniske oppslagstavler, legge pensum/timeplaner tilgjengelig elektronisk osv. Tjenester som tilbys elektronisk må være bedre enn eller i hvert fall minst like gode som det som tilbys ad tradisjonell vei. Det kan godt hende at man må bruke en form for mild tvang for at et system virkelig skal fungere: For eksempel forlange deltagelse på et konferansesystem for å kunne følge et kurs.

Tilgjengelighet: Studentene må ha lett tilgang til systemet. Enten må fakultetet selv ha nok maskiner og/eller vite/sørge for at studentene selv har maskiner. Dessuten må systemet være så enkelt å bruke at studentene gidder. En av de "billigste" måter å søre for at studentene har maskiner på, vil antagelig være å forlange at alle oppgaver som innleveres skal være skrevet på maskin (eventuelt levert elektronisk). Selv om oppgavene i utgangspunktet kan skrives på fakultetets maskiner er terskelen for kjøp så lav i dag at de svært mange antagelig vil kjøpe egen maskin.

Ønskeliste over hva en sentral CMC-løsning skal kunne tilby:

• Spørre lærere
• Diskutere/Kollokvere
• Sende personlig mail
• Finne karakterer (fremtid?)
• Levere oppgaver
• Databaser (Lovdata, Bibsys, mønsterbesvarelser, artikler)
• Pensumoversikt (oppdatert) - helst også andre fakulteter
• Registrere seg på kurs
• Forelesningsoversikt (ajour)
• Lese nyheter (News i Internet m.fl)
• Kommunikasjon ut (til andre undervisningsmaskiner)
• Undervisningsevaluering

• Shareware/Freeware directory
• Enkelte standardprogrammer beregnet på online bruk (for eksempel regneark mm.)
• Generering av data om studentene
• Telefonkatalog over studenter (eventuelt med biografi)
• Avstemningssystemer (for Universitetsvalgene mm.)
• Annonsering - sommerjobb, arbeidsmarked, bøker, etc.

Generelle krav til systemet:

Systemet bør antagelig baseres på en dedikert studenttjener (server) (UNIX) som har sin egen brukerdatabase (ikke sentral YP-reg). Dersom 5000 studenter (på sikt) skal bruke systemet daglig til mange forskjellige ting må maskinen ha betydelig kapasitet, for å si det mildt. Antagelig vil full funksjonalitet kreve flere maskiner.

Fakultetet må kables og det må være tilgjengelige maskiner i nærheten av hver lesesal. Dessuten må systemet være tilgjengelig utenfra (modem i tillegg til det som finnes på Blindern), i utgangspunktet minst 30 simultane pålogginger, antagelig flere over tid. Kanskje bør man også sørge for muligheter for datapakoppkobling for ikke å diskriminere de studenter som bor utenfor lokal-takst området. Datapak-oppkoblingen vil koste endel i drift.

Helst bør det også kables med tanke på at studentene skal kunne bruke egne (bærbare) maskiner på fakultetet. Det enkleste for brukeren vil være å kunne sette en kabel direkte på COM-porten og koble seg opp via Net/One eller lignende. Et slikt system forutsetter ikke mer enn vanlig kommunikasjonsprogramvare lokalt. En slik løsning finnes fra Juriteket idag og opererer på 9600 bps direkte mot en NIU-port. Tilsvarende løsninger som stiller minst mulig krav til medbrakte maskiner, bør etterstrebes.

Maskinuavhengighet

Alle systemer må være basert på en eller annen enkel terminalemulering (VT-100) eller lignende slik at studenten skal kunne kjøre systemet på alt fra dumme terminaler til CPM, DOS, OS/2 og MAC. Spesielt ved opplasting og nedlasting (oppgaveinnlevering), konvertering må det tas høyde for at det er mulig å lage script som gjør det enkelt å sende og motta.

Lokale funksjoner

For de vanligste PC-operativsystemer (pt. DOS/MAC-OS) bør det lages standardiserte rutiner bygget over kjente programmer som gjør den bruk som må foregå lokalt enkel. For eksempel bør det lages makroer som gjør at filer klargjøres fra tekstbehandling til opplasting i korrekt format, eventuelt også slik at hele opplastingsprosedyren automatiseres i det lokale grensesnitt. Aller viktigst er kanskje standardisering av lokalt kommunikasjonsprogram. En standardisering lokalt vil gjøre at studenter kan hjelpe hverandre og at det blir relativt enkelt å besvare spørsmål i forbindelse med tekniske problemer. Standardiseringen må imidlertid ikke lages slik at studentene tvinges inn i spesielle løsninger dersom de selv skulle ønske (og klare) andre.

I den grad det er mulig bør programmer som studenten trenger lokalt være billige eller gratis, såsom KERMIT slik at anskaffelse er overkommelig (gratis) og man ikke får en flodbølge av piratkopiering. (Ideelt sett kunne man kanskje tenke seg at hele brukergrensesnittet lå lokalt, men jeg kjenner intet system hvor det er mulig idag.)

Brukergrensesnitt

Det brukergrensesnittet som møter studenten må være enkelt for å fungere. Grensesnittet må i størst mulig grad være ensartet for alle programmer. Antall kommandoer/funksjoner brukeren må huske må begrenses til et minimum. Antagelig vil utstrakt bruk av menyer være beste alternativ under VT-100 baserte forutsetninger, samtidig som man må sørge for at for eksempel samme type editor kan brukes i alle sammenhenger: til å skrive innlegg, mail, osv. At brukergrensesnittet må være enkelt kan ikke understrekes sterkt nok, og krav til et enkelt brukergrensesnitt gjelder for all programvare som studenten forventes å bruke.

Konti

• Hver student sin konto, ikke registrering i YP
• Registrering bør være obligatorisk slik at initiell bruk ikke krever administrativt tiltak fra studenten
• Konti må konfirmeres hvert semester
• Hver konto bør ha en form for link til studentregisteret slik at studentregisteret kan generere data (karakterer) til hver enkelt studentkonto. Eventuelt kan hele studentregisteret for jus kjøres på den dedikerte maskin (men her er det mulige sikkerhetsproblemer) slik at man også kunne bruke statistikken lokalt til grundige analyser.
• Det kan hende at også andre uten student-/lærerkonti skal få adgang til noe av tilbudet, for eksempel kan det tenkes at man ønsker å la praktiserende jurister ta del i enkelte av konferansene der det vil være til fordel for begge parter.

Krav til funksjonene:

Mail

• Mail bør kunne gå til samtlige USENET / INTERNET maskiner, men spesialiserte tjenester som telefax bør antagelig fjernes (eller faktureres).
• Grensesnitt bør i størst mulig grad tilsvare konferansesystemet (eller vice versa).

Konferansesystem

• enkelt å bruke - på alle måter
• lett administrasjon
• branching av diskusjonen - studentene må selv velge å kunne følge egne digresjoner, elementer i en pågående diskusjon
• innholdsfortegnelse over innlegg så det er lett å følge tråden
• systemet må holde oversikt over hvilke innlegg som er lest, helst slik at leste innlegg over en viss alder ryddes unna.
• lett å lese, skrive og svare, grensesnitt bør tilsvare mail (hvilket program man nå måtte velge for det) slik at man møter et enhetlig brukergrensesnitt i alle sammenhenger
• meldinger må kunne redigeres online med en god editor
• opp og nedlasting må være enkelt
• innlegg bør også kunne samles i en base og være søkbare/hypertekststrukturert - antagelig bør hver faggruppe ha en redaktør som påtar seg å spare separat de innlegg som har generell gyldighet (må være enkelt for å fungere)
• kanskje bør også de pågående diskusjoner være søkbare, slik at man kan finne frem til hvilke diskusjoner som omhandler et gitt tema
• abonnementsfunksjoner slik at brukerne selv definerer de diskusjonsområder (konferanser) de har interesse av å følge, men noen konferanse"medlemskap" bør kanskje være obligatoriske
• direkte tilgang fra UNIX hvor vedkommendes tilgang baseres på UNIX-ident (ikke separat brukernavn og passord for konferansesystemet som PortaCOM under VAX), det har vist seg for komplisert i praksis
• adgangsbegrensninger: til konferanser, til å skape konferanser, til å skrive innlegg, osv.
• Systemet må være fleksibelt nok til å kunne innpasse alternative konferanser. For eksempel: fingerte rettssaker og prosess. Konferanser hvor læreren kan presentere en oppgave og at svarene vil være skjult for de andre studentene inntil alle har svart... (Sokratisk dialog med mange).

Innlevering av oppgaver

• det må lages scripts slik at oppgavene kan leveres enkelt (upload) fra studentmaskiner.
• det bør være rettesystemer, slik at studenten kan motta rettede oppgaver med kommentarer i margen på systemet.
• kan eventuelt baseres på vanlig mail.

Diverse interne databaser:

• Det sentrale studentregister bør kunne generere data (karakterer) til den enkelte students mail-id, eller tilgjengeliggjøres for den enkelte student.
• Forelesningsoversikt, pensumoversikt og annen info fra fakultetet (gjerne også fak.råds papirer mm.) må være lett tilgjengelig.
• Mønsterbesvarelser og kildemateriale (generert i systemet) må være lett søkbart og lett tilgjengelig. Gjerne bygget på SIFT/SIR slik at grensesnittet er kjent. (Erfaringer fra New School/Connected Ed viser at innlegg generert i konferansesystemet selv blir meget viktige læremidler for studentene.)

Undervisningsevaluering

Når et kurs er slutt bør systemet (evt. på initiativ av lærer) generere spørreskjema som studenten besvarer, og svarene samles inn og behandles automatisk av systemet slik at lærer(e) kan se hvordan responsen på et bestemt kurs er.

Lovdatatilgjengelighet

Lovdata er et naturlig arbeidsredskap for enhver jurist, og det vil være naturlig å gi studentene tilgang gjennom et sentralt system. Men for at Lovdata skal bli et reelt tilbud trenger man mer enn de fire linjer man har idag. En naturlig løsning ville være at Lovdata satte opp en egen studentmaskin, eventuelt som eksperimentmaskin for drift under UNIX. Både WestLaw og Lexis gir egne gratiskonti til samtlige juridiske studenter (ca. 120.000) ut fra den filosofi at det vil betale seg når studentene senere kommer tilbake som betalende brukere. Det kan også tenkes at studentene som innlogges via studentkonti betaler en avgift for bruk av Lovdata for å begrense bruken noe. Systemet må som nevnt over i utgangspunktet tillate slik fakturering.

En database hvor brukerne selv kan legge inn dokumentene det skal søkes i. Alt fra sitatbase, forelesningsnotater, til mønsterbesvarelser, mm.

Telnet-/datapakmuligheter slik at studentene kan koble seg opp mot andre universitetsmaskiner for å delta i kurs - for eksempel ved andre nordiske fakulteter, eller spesialkurs andre steder (New School of Social Research i New York gir for eksempel kurs i EDI med vekt på det juridiske, og kursene er basert på elektronisk korrespondanse).

Statistikk og bruk:

Det må finnes gode programmer for å overvåke systemet og generere statistikk. En maskin som Terje2 med 40 aktive brukere kan relativt lett overvåkes av en person, men når man sikter inn mot 5000 brukere trenger man systemer som gjør at drift er overkommelig. Spesielt kan man etterhvert tenke seg at systemet vil tilby en del tilleggstjenester som det kan være rimelig å fakturere for, for eksempel telefaks.

Det kan også hende at man ønsker å legge inn tjenester som ellers ville koste penger - for eksempel juridisk litteratur - og det vil ikke være urimelig om studenten belastes en sum for å laste ned disse. Poenget her er ikke at man skal forsøke å lage en tjeneste man tjener penger på, men det er vesentlig at ikke systemets funksjonalitet begrenses fordi man ikke har anledning til å fakturere for enkelttjenester.

Man bør også vurdere om det er rimelig å avkreve studentene en generell (men lav) avgift for bruk av maskinen. Dersom avgiften legges på kr. 200 i semesteret vil prisen være overkommelig.

Å finne data om studentmassen ved fakultet i Oslo er pr idag vanskelig. Å lage et system for studenter gir også en mulighet til å samle inn slike data relativt lettvint. Til hver konto kunne det også finnes et generelt spørreskjema som forteller om studentens andre levevilkår mm. For hvert semester kunne studenten fylle ut et skjema for å belyse familiesituasjon, kilde til livsopphold, foretrukne studietider, bruk av bibliotek, osv. I kombinasjon med den statistikk som allerede eksisterer om karakter fra gymnas, antall brukte semestre, osv. ville fakultetet få et verktøy til å lage opptakskriterier, analysere hvor problemer ligger, hvilke fag studenten stryker i, mm. Det sier seg selv at å lage et slikt system ville være sikkerhetsmessig krevende av personvernhensyn og all statistikk bør genereres anonymisert av systemet. Antagelig burde man enten søke en form for kryptering av enkeltdata slik at det ikke er lett selv for systemansvarlig å sjekke enkeltstudenters personlige rulleblad, eller sørge for at de nødvendige data ble anonymisert ved registrering slik at det ikke er mulig å linke data til enkeltpersoner.

Mulig software:

I utgangspunktet bør det velges et miljø som i størst mulig grad stiller fakultetet fritt med hensyn av systemer og som gir en plattform for årene som kommer. Satsingen i forbindelse med Jusit (og Terje2) tilsier antagelig at man bør finne et UNIX-system, delvis pga. integrasjon, delvis fordi overlegningene mht. til valg er de samme. UNIX-utgave må velges med tanke på å sikre kompatibilitet den programvare som måtte velges, likevel er det meget som taler for å velge ett av de to som allerede er i bruk på fakultetet (ULTRIX på Terje2, SUN-UNIX på Jusit).

PortaCOM (kjørt under VAX/VMS) er det system Universitetet i Oslo har brukt som kjerne i konferanse systemer. Dette finnes også for UNIX, men brukergrensesnittet er så tungvint at det ville være å gjøre fakultetet en bjørnetjeneste å satse på det. Det finnes imidlertid andre systemer basert på UNIX.

Bjørn Bjerke har erfaring med et system fra Houston som er laget for medisinstudenter. Et system som ikke bare har et konferansesystem, men som har en rekke av de administrative funksjoner som beskrevet her. Nøyaktig hvordan det systemet er bygget opp vet vi imidlertid ikke. Inntrykket er at det er et menysystem bygget på script-filer og at det er forskjellige spesialapplikasjoner utviklet for å dekke et konkret behov. Kildekoden kan kanskje være tilgjengelig på forespørsel.

Et annet system som betjener mange av de funksjoner som er nevnt her er EIES. Det skal foreligge i UNIX-versjon nå, og er bygget opp som et terminaluavhengig konferansesystem (linjeorientert), men har også en rekke tilleggstjenester i form av kildebiblioteker osv.

Prosject Pericles (ved Harvard) studerte i sin tid flere konferansesystemer (for VAX/VMS). Blant annet PortaCOM, men også Participate (Participation System Systems Inc) og Notes (Digital). Pericles valgte Participate.

Det finnes også endel andre systemer, deriblant noen som er nevnt i the ULTRIX Software Source Book.

Oppsummering:

Dersom et slik system skal bygges ut for alle studenter med alle de funksjoner man kunne ønske seg, snakker vi om et meget stort prosjekt. Bare administrasjon av systemet vil kreve minst en full stilling, og utbyggingsfasen vil kreve en meget grundig arbeidsinnsats, ikke minst i form av en studie av hvilke systemer som finnes internasjonalt.

VEDLEGG B:

Terje2 - statisitkk høsten 1991

Det følgende er en oversikt som ble sendt ut til endel av brukerene av Institutt for rettsinformatikks UNIX-maskin (DEC-Station 3100, ULTRIX) høsten 1991. Dette var perioden da bruken langsomt begynte å øke. De aller fleste brukte og bruker Terje2 kun for å kunne sende elektronisk post, og bruken er en ganske god indikasjon på hvordan denne kommunikasjonen har tiltatt i løpet av de siste semestre. Terje2 har to store fordeler sammenlignet med det interne e-post system:

• Den kan nå hele Internett og alle tilknyttede nett.
• Den kan nås utenfra via modem og fra de aller fleste PC'er og MAC'er både på fakultetet og ellers på universitetet, hvilket vil si at brukerene kan sende mail i helgen, om kvelden og når som helst ellers en lys idé måtte velge å gi seg til kjenne.

I den siste tiden er det interne mail-system omtrent ikke i bruk. Og bruken er flerdoblet i de månedene som er gått siden denne statistikken ble til.

Det man oppdaget i løpet av denne perioden, var at da flere studenter ble registrert begynte også en uorganisert utveksling av faglige og administrative opplysninger via mail. Det sier dels noe om behovet for utveksling av slik informasjon og dels at elektronisk kommunikasjon er godt egnet til formålet, i hvert fall som alternativ til de uoversiktlige oppslagstavlene som brukes idag.

BRUK av TERJE2 - litt statistikk midt i året:

Terje2 begynner å få noen år på baken som maskin ved IRI. Det var ikke før i årsskiftet 89-90 at Terje2 virkelig begynte å fungere som mer enn en enkeltstående arbeidsstasjon. Da ble den første jus-student registrert (okh@terje2) og flere fulgte. Statistikken for de siste månedene viser en sterk økning sammenlignet med i fjor:

To måneder: de siste 61 dager fra 28/8 til 28/10:

DRIFT:
Terje2 ble bootet 12 ganger i perioden. Dette skyldes en viss ustabilitet som har å gjøre med at Terje2 nå er blitt navneserver (derav den raskere pålogging) kombinert med en ikke helt patent linje til Blindern. Nå ser alt ut til å fungere mer stabilt, og forhåpentligvis er vi på vei tilbake på listen over de maskiner som er lengst sammenhengende oppe.

BRUKERE og PÅLOGGINGER:
Ved utgangen av oktober var det registrert i underkant av 60 ordinære brukere, og 47 av disse brukte Terje2 i perioden (over 40 regelmessig). I den følgende statistikk er pålogginger fra konsollet (storskjermen i biblioteket) ikke tellet med.

PÅLOGGINGER: 2002
Hvilket er omtrent dobbelt så mange som tilsvarende periode ifjor. Dette tilsvarer ca. 33 pålogginger pr. dag. og ca. 42 ganger pr. bruker. Selv om det er litt forskjell på de forskjellige brukere, virker det som den gjennomsnittlige bruker, logger seg på et sted mellom hver arbeidsdag og et par ganger i uken.

GJSN TID PÅLOGGET: 23 min
Påloggingstid over ett døgn er holdt utenfor, det er vanligvis forglemmelse.

TOTAL TID PÅLOGGET: 780 timer
(påloggingstider over et døgn ikke medregnet)

Terje2 kjører ULTRIX med lisens for maksimalt 8 samtidige brukere. I perioden ble det satt rekord med 7 samtidige brukere og det inntraff da xxxx logget seg på via maskin yyy 21.okt kl. 13:16.

DE FLESTE PÅLOGGINGENE SKJEDDE I ARBEIDSTIDEN:
1125 pålogginger skjedde mandag til fredag mellom 0800 og 1600
882 pålogginger skjedde utenom normal arbeidstid, hvorav 81 mellom midnatt og 06:00.

PÅLOGGINGSSTED:
De fleste pålogginger skjer via maskinene på IRI, men også Juriteket er kommet sterkt i løpet av året.
I perioden var det:
408 pålogginger fra Juriteket
643 via modem/datapak (11 forskjellige brukere)
Resten var i all hovedsak fra maskinene på IRI (noen få fra andre universitetsmaskiner).

VEDLEGG C:

Ordforklaringer

Som alle deler av EDB-bransjen, er datastøttet undervisning et område som har sin egen jargon. Jargon som i stor grad er preget av engelsk og forkortelser. Her følger en oversikt over noen av uttrykkene som brukes, og forsøk på å forklare dem. For å komplisere det hele, bør det bemerkes at mange av uttrykkene brukes inkonsekvent og i flere sammenhenger i tillegg til at det eksisterer konkurrerende ord og forkortelser på samme meningsinnhold. Spesielt på norsk har det vært valgt forskjellige oversettelser av samme engelske begrep.

Også generelle EDB-uttrykk er medtatt, i den grad de er aktuelle og ofte brukt i forbindelse med EDB brukt til undervisningsformål. Forklaringene er korte og for nøyaktig og utfyllende informasjon henvises til andre kilder.

Kryssreferanser:
CAL: s 122
STUDENT-UTVIKLING: s 153
LEXICAL: s 61
CAL-FLYT: s 123
CAL-HVEM: s 151
HYPERREZ: s 70
CAL-SPM: s 128
CHICAGO-KENT: s 110
EDTECH: s 100
CALI(US): s 89
CALI(US)-TEKN: s 95 (om Roger Parks delayed evaluation mm.)
CONNECTED: s 115
CALI(UK): s 55
OU/ICDL: s 73
HENLEY: s 77
Kollokvier: s 38 (betydning for det juridiske studium)
Eksamen: s 42 (beskrivelse av - i det juridiske studium)
NORSK: s 48 (lite juridisk fagmiljø - og spredd)
STRYK: s 31 (stryktallene for JurFak - Oslo)
PERICLES: s 108

VEDLEGG D:

En oversikt over kilder mm.

Denne listen er på ingen måte en komplett liste over den litteratur som danner grunnlaget for rapporten. I tillegg til de siterte artikler og bøker, er det også tatt med enkelte artikler mv. som er egntet til å belyse enten CMC eller CAL. I etpar tilfeller er det i teksten sitert til mer perifere bøker og artikler som ikke er gjengitt i denne listen. Mange av bøkene og artiklene finnes på Institutt for rettsinformatikk, men mange måtte dessverre også bli igjen hos sine rettmessige eiere i England og USA.

A Computer Encyclopedia; Schwartz, John; Newsweek; 90.03.19 (a)

An Analysis of a Henley Computer Conference in Order to Assess the Potential of the Medium in Distance Education; Knowles, Birchall, Lord; Henley Management College; 90.09 (a)

An Introduction to Computer Conferencing: a Look at Software available in the Academic World; Cruz, Alex; 90 (91) (a)

Computer Assisted Learning in Legal Education; Pugh, Edward Bryn (Liverpool Polytechnic) (a)

Computer Mediated Communications - what is it and how can it help you?; Birchall, David and Lane, Gillian; Henley The Management College; 9005 (a)

Computer Networks: Prospects for Sccientists; Newell, Allen and Sproull, Robert F.; Science; 82.02.12 (a)

Computer Use and Success in the First Year of Law School; Maume and Staudt; Journal of Legal Education; 87 (a)

Computers and Electronics; Science; 82.02.12 (a)

Computers at the Core of Legal Education: Experiments at IIT Chicago-Kent college of Law; Ronald W. Staudt; Journal of Legal Education; 85 (a)

Crime Doesn't Pay: It Teaches; Rogers, Michael; Newsweek; 90.03.19 (a)

Critical Features of Microcomputer- Based Exercises for Effective Teachong and Learning of Law; Burris, Russel; (1987) 3 YLCT; 1987 (a)

Delivering Legal Services with Computer-Based Practice Systems; Lauritsen, Marc; Clearinghouse Review; 90-04 (a)

Designing a Legal CAL language; Leith, Philip (Faculty of Law, Queen's University, Belfast); Computers and Law 1987; 1987 (a)

Dvoraks guide to PC Telecommunications; Dvorak (John C.) and Anis (Nick); Osborn McGraw-Hill, California
ISBN 0-07-881551-7; 89 (ca) (a)

Evaluering av "Hverdagsjus"; Aakra, Astrid; Uniforum; 90 nr. 6 (a)

Grenseløs kontakt; Kvaal, Karl-Eirik; Universitas; 89.11.29 (a)

IIT Center for Law and Computers, Annual Reveiw 1990; IIT Chicago-Kent College of Law; 91 (a)

Interaction versus Independance: The Dilemmas in Designing a Computer Mediated Communications Student Support System; Birchall, David and Wilson, Lesley; Henley The Management College; 8909 (a)

Is It Time to Telecommute?; Byte Editors; Byte; Byte 9105 (a)

Legal Mindstorms: Lawyers, Computers and Powerful Ideas; Staudt, Ronald; Ronald W. Staudt; 89 (a)

Looking for a methodology for Computer Assisted Learning in Law; Jones, Richard; R.P.Jones / IBM Scientic Centre, Heidelberg; 89 (a)

Læremidlenes funksjon i undervisningen; Handal, Gunnar; Lund 1973 ; 73 (a)

Medieval vid läromedelsutveckling; Walin (red); Lund 1974; 74 (a)

Nordisk samarbeid gjennom datamaskiner; Rønne, Knut Petter; Uniforum; 90 nr. 3 (a)

Project PERICLES in Retrospect; Lauritsen, Marc; Yearbook of Law Computers and Technology 1991; 91 (a)

Rättsutbildning og informationsteknologi i ett internationellt perspektiv; Seipel, Peter; 90.09.07 (a)

The Athena Prjoject - Goals, Philosophy, Status and Experiences; Murman, Earll M.; Universitetet i Trondheim; 89 (a)

The Relevance of Games Software Design Skills; Hamilton, Andy and Lloyd, Phil; 91.08 (a)

The Role of Games and Cognitive Models in the Understanding of Complex Dynamic Systems; Rivers, Rod; Human-Computer Interaction
Elsevier Science Publishers B.V.; 91 (a)

Third Generation Distance Learning - Does Computer Mediated Communications Provide the Answer?; Birchall, David; Henley The Management College; 9005 (a)

Toward en Ethics and Etiquette for Electronic Mail; Shapiro, Norman Z. and Anderson, Robert H.; National Science Foundation / The Rand Corporation; 85.06 (a)

Using Artificial Intelligence in Legal Computer Assisted Instruction; Jones, Richard P.; Leicester Polytechnic; 1989/90 ? (a)

Åtte tekster om læring og undervisning; Handal Lauvås; Pedagogisk forskningsinstitutt, UiO; 87 (a)

Computer-Aided Instruction, A guide for Authors; Price, Robert V.; Brooks/Cole Publishing Company; 1991 (b)

Den Personlige Datamaskinen - et nytt ledelsesverktøy; Bertelsen, Tue; 1984 Børsens Forlag, København 1984 Norsk Management Forlag a.s.; 1984 (b)

Nordisk Konferanse for Datastøttet Læring i Universitets- og høyskoleutdanningen.; Nordisk Konf. for DSL; Universitetet i Trondheim; 89 (b)

Players Manual for the Debtor Creditor game; LoPucki, Lynn M.; West Publishing Company; 85 (b)

the LEXICAL manual; Leith, Philip (Queen's University of Belfast); The Law Technology Centre, University of Warwick; 1988 (b)

The Student's Manual to the Legal Profession; Yaqub, Hon. Zahd (ed); Oxford Law Students Society; 1987 (b)

Dialogens vilkår i datasamfunnet

Essays om modellmonopol og meininghorisont i organisasjons- og informasjonssammenheng; Bråten, Stein; Universitetsforlaget 1983; 1983 (bx)

Fjernundervisning/datastøttet læring; USE; USE, St.dok.nr. 4/90; 4/90 (d)

Informasjonsteknologi i skole og opplæring; Kirke og Und. dep; KUD, Stmeld; 89-90, 14 (d)

Prosjekt om fjernundervisning; USE-administrasjon; USE-styre; 4/90 (d)

Strategisk plan for UiO; UiO; 1990 (d)

The National Extension College, A Catalyst for Educational Change; The National Extension College; 1990 (d/s)

Bedre undervisning til flere gjennom organisert bruk av ny teknologi; Arbeidsgruppe for fjernundervisnnning; UiO; juni 1990 (s)

Innstilling fra komitéen for vurdering av sensurordninger ved Det juridiske fakultet ved Universitetet i Oslo; Lassen-utvalget; Det juridiske fakultet; 88-12-12 (s)

Lærer på Boks - en rapport om "intelligent dataassistert opplæring"; Kloster, Mette og Krogh, Christen; Senter for Industriforskning; 9201 (s)

Med viten og vilje; Hernesutvalget; NOU; nr 28 1988 (s)

Mer kunnskap til flere; St. meld. nr 43 88/89; St.meld. nr. 43; 88/89 (s)

Om høyere utdanning; KUD; St.meld. nr. 66; 84-85 (s)

Perspektiver mot år 2011; Kollegiet ved UiO; UiO; 1987 (s)

Postgraduate Diploma/Master of Arts in ENVIRONMENTAL LAW by Distance Learning. Vol.1: The Substantive Proposal. The Distance Learning Mode; Department of Law; Leicester Polytechnic Law School; 1990 (s)

Studiekvalitet; Studiekvalitetsutvalget; Utdannings- og forskningsdepartementet; 9008 (s)

Univesities under Scrutiny; OECD; 1989 (Paris) (s)

EFF-News; EFF; Periodisk tidsskrift som distribueres elektronisk. (t)

Law Technology Centre & BILETA Newsletter; LTC, School of Law, University of Warwick; newsletter med ca. 4 nr. pr år (t)

Nordisk Forum for Datastøttet Læring; Margit Lea Myklebust (red); NTH, SDL (Senter for Datastøttet Læring); 1990- (t)

The CALI Report; Center for Computer-Assisted Legal Instruction (US); newsletter med ca. 4 nr. pr år (t)

The CALI Catalog, Computer Based Exercises; CALI; årlig katalog over programmer.

Constructiong a Methodology in Legal Computer Assisted Learning.; Jones, Richard; A Research Application to the ESRC; etter 88 (-a)

Erste Computergestutzte Juristishe Lehrprogramme in Deutschland - Ansätze und Perspektiven; Grundmann, Stefan; Wissenschaftliches Zentrum der IBM Deutschland GMbH in Heidelberg; (-a)

How can the law professor best use computer-aided exercises.; Park, Roger (University of Minnesota); (-a)

Intelligent Use of Retrieval Systems; Trew, Andrew (Polytechnic of Central London); teaching the law (som heading); 83 (-a)

Meta-level reasoning for intelligent tutoring; Newton, Darren T.; M.Sc. Man-Computer Systems 1988-89; 89 (-a)

Methodologies in Legal CAL -- Designing LEXICAL; Leith, Philip (Faculty of Law, Queen's University, Belfast); Foredrag presentert på konferanse; (-a)

NYU LIVE - Lawyering Skills Interactive Videodisc Exercise - Project Description; Bress, Frank A.; (-a)

The design of computer aided lessons on law; Park, Roger (University of Minnesota), University of Minnesota; (-a)

The Rationale for Computer-Aided Instruction; Clark, Robert Charles (Harvard Law School); Association of American Law Schools; (Cite as 33 j. Legal Educ. 459(1983)); 83 (-a)

Computer Applications in the Law (American Casebook Series); Maggs, Peter B.; Sprowl, James A. og (Robbins, Richard L.); West Publishing Co., St. Paul, Minn., 1987; 1987 (-b)

Computer assisted legal instruction (Neue Methoden im Recht; 5); Burris, Russel (hrsg.); Attempto-Verl. (Tübingen); 89 (-b)

Computer-Aided and Workbook Exercises on Tort Law; Keeton, Robert E.; West Publishing Company; 76 (-b)

Computer-Aided Exercises on Civil Procedure; Park, Roger (University of Minnesota); West Publishing Company, 74, 75, 76 - 2.utg 83; 1983 (-b)

Latent Damage Law - The Expert System; Susskind, Richard and Capper, Phillip; Butterworths, London, 1988; 88 (-b)

Online Education Perspectives on a New Environment; Linda M. Harasim (ed); Praeger New York, Westport Connecticut, London; 1990 (-b)

Teaching Law with Computers: A Collection of Essays; Burris, Keeton, Landis and Park; Westview Press, 5500 Central Ave, Boulder, colorado 80301; 1979 (-b)

Computergestützte Lehr- und Lernverfahren; Brenner, Harald; 86 (-s)

Handlingsplanfor et godt læringsmiljø; UiO; 1990-03 (-s)

Research Study, Computer-Assisted Instruction for the Bar Admission Course; Sherman, David (Maintnix Services); The Law Society of Upper Canada, July 1982; 82-06 (-s)

Studenten i sentrum; UiTø; 1990-04 (-s)

The Development of Computer-Assisted Instruction in Victoria; Pinos, Timothy and Krever, Richard; Monash University 1986; 86-7 (-s)

Use of Computers by Law Schools, Needs and Requirements, Assessment, Evaluation and Recommendations; CALI; CALI Spring 1987; Spring 1987 (-s)

Contract Tutorials; Young, Max; Max Young 88

INDEKS:
Aamodt, Per Olaf (NAVF) 19
Aars, Marie-Hildegunn 164
AI 210
BBS (Bulletin Board System) 161, 211
Belastning eller berikelse (NAVF 8/86) 19
Belfast 61
Bellairs, Keith (CALI / U of Minnesota) 90
Berg, Lisbet 19
BI (Bedriftsøkonomisk Institutt) 164
BILETA (British and Irish Legal Education Technology Associati 54-57, 211
BILETA Newsletter 55
Brukergrensesnitt (definisjon) 218
Bulletin Board Systems (BBS) 161, 211
Burris, Russel (CALI / U of Minnesota) 90, 138
Butterworth 55
CAI (se CAL) 122, 212
CAL 122
- avgrensning 125
- CASE 91, 214
- COMPUTERS and the LAW 68
- COPYRITA 67
- Cygnus 214
- definisjon av 122
- Distribution on Intestacy in New South Wales 67
- erfaringer fra brukersteder 150
- fordeler og ulemper 143
- GIGS 218
- historikk 126
- hva bestemmer studenters bruk? 154
- hva skal CAL trene? 137
- hvem skal utvikle, Henleys syn 82
- hvordan virker CAL 128
- i hvilke fag kan CAL brukes 139
- ikke undervisningssubstitutt, kun supplement 107
- Interpro 220
- jus + CAL 150
- LEXICAL 61
- Library Exercises 69
- Max Young's program om Contract Law 68
- ordforklaring 212
- pedagogiske elementer 136
- PIL 91, 224
- programmeringsstrategi i LEXICAL 62
- som eksamen 142
- som særavhandling 153
- spørsmålstyper 128
- Statutor 66
- utbredelse i Storbritannia 53
- utgangspunkt for kollokvier 155
- ved Henley The Management College 82
- ved Leicester Polytechnic og Warwick University 57
CALI(UK) 55, 213
- formål 55
- samarbeide med CALI(US) 56
- som del av BILETA 54
CALI(US) 89-93, 95, 97, 98, 213
- modell for CALI(UK) 54
CAPS 109, 154, 213
CASE 91, 214
CCALI(UK) = CALI(UK) (se dette) 54
Chemist 68
Chicago-Kent College of Law 110
- sammenheng mellom karakterer og deltid/alder 34
Clinic (rettshjelpsklinikk i Warwick) 59
CMC 158
- asynkronitet 173
- CMC og jus 184
- COFFESHOP - ikke-faglig konferanse ved Henley 81, 173
- del av prosjekt PERICLES 109
- EIES 217
- flere typer konferanser (fleksibelt medium) 183
- forutsetninger for å implementere 194
- funksjonalitet, innebyggede administrative rutiner 167
- HELP (konferansesystem ved Henley The Management College) 79
- historikk 160
- implementasjon 191
- Jurisnet (konferansesystem ved Chicago-Kent) 114
- kjennetegn ved CMC som medium 168
- menneskelig kontakt som problem 175
- nytt medium, nye problemer 173
- orddefinisjon 214
- pedagogikk i konferansesystemer 180
- pris 191
- pris (for studenten) 167
- psykologiske fordeler 179
- psykologiske sperrer 177
- scenario med et tenkt system 164
- stedsuavhengig 173
- uttrykksformer brukt i CMC 177
- valg av tema i konferansesystemer 182
- ved Open University 76
Compuserve 116
COMPUTERS and the LAW 68
Connected Education
- forskjell fra Henley (studentkontakt) 81
COPYRITA 67
Cygnus 102, 214
Dataskrekk 177
DAU (se CAL) 122
Davies, John (PR-officer, Open University) 73, 74
Deltidsstudenter 25
- Open University 75, 76
- stryk 32
- Studiekvalitetsutvalget, def. av fjernundervisningsstudent 51
- ved Connected Education 117
- ved Henley The Management College 79
- ved National Extension College 84
Det juridiske studium (se jusstudiet) 18
Distribution on Intestacy in New South Wales 67
Doherty, Sean 74
Dokumentsystemer (Practice-systems ved Chicago-Kent) 113
Domsanalyse 69
DSL (se CAL) 122
Educational Technology Group (Ed Tech) 100, 215
EIES 217
Eksamen 42
Eksamen på PC (ved Chicago-Kent) 113
Eksamen ved hjelp av CAL 142
Ekspertkonferanser ved Henley 82
Ekspertsystemer
- CAL-program som ligner på ekspertsystem 67
- forholdet til hypertekst 72
- grensen mot CAL 125
- sammenheng med dokumentgenereringsverktøy 154
Elektronisk klasserom (ved Chicago-Kent) 114
Evaluering
- av CAL-programmene ved CALI(US) 98
- av studentene ved National Extension College 85
- av studenter via CAL 149
- av undervisningen ved Open University 77
- CMC, erfaringene fra (Henley) 81
- erfaringene med CAL 150
- feed-back fra studentene om CAL i Leicester 58
Fakultetsoppgaver 40
Fjernundervisningsstudent
- Studiekvalitetutvalgets definisjon 51
Fjernundervisningsstudent (definisjon) 51
Flame 177, 217
FlexPractice (system for utvikling av Practice-systems) 113
Forelesninger 36
Forholdstall studenter/lærere 22
Fulltekstsøk (delprosjekt ved IIT Chicago-Kent) 112
Fulltekstsøkesystem
- CAL-øvelse i fulltekstsøking 55
- som integrert del av LEXICAL 64
Gjessing, Hans-Jørgen 20
Glanzman, Scott (Ed Tech) 92, 101, 102, 106
Green, Tim (Warwick University) 54, 72
Greenleaf, Graham 67
Grensesnitt (definisjon) 218
Gruppearbeid
- for å styrke faglige miljøer 42
- i rettshjelpsklinikken i Warwick 60
Gruppeeksamen 44
Hackere 162
Harry, Keith (director, ICDL) 53, 74, 83
Harvard 100
Heltid/Deltid 25
Henley The Management College 77, 219
- Coffeshop 81, 173
- kompetanseideer, sammenlignet med andre 152
- samme erfaringer som CALI(US), CAL vanskelig å designe 91
- sammenlignet med National Extension College 83
Hernesrapporten
- deltidsstudenter 26
- stryktallene ved Det juridiske fakultet i Oslo 31
Hiltz, Starr Roxanne 118
Hjelpemidler ved eksamen 43
Hjemmeeksamen 44
Hverdagsjus 30
Hypercard 92
HyperRez 70, 219
Hypertekst
- definisjon 219
- forholdet til ekspertsystemer 72
- Hypercard, i bruk ved CALI(US) 92
- HyperRez 70
- som læremiddel ved IIT Chicago-Kent 115
- ønske om hypertekstfunksjoner i CAL (ved Ed Tech) 107
IBM
- sponsor for LEXICAL 61
ICDL (International Centre for Distance Learning)
- beskrivelse av 73, 74
IIT Chicago-Kent 110
- sammenheng karakterer og deltid/alder 34
Ikke-sekvensiell tekst
- i CAL-program (LEXICAL) 62
- lærebok i HyperRez? 73
Ikke-sekvensiell tekst (under def. av Hypertekst) 219
Interaktiv video 103
Internasjonalt (ikke), norsk jus isolert 48
- CMC som botemiddel? 189
- sammenlignet med Storbritannia og USA 56
Interpro 102, 220
John, Magnus (Services Manager, ICDL) 74
Jones, Richard P 58, 68, 151
Juridisk argumentasjon 16
Juridisk embedseksamen 42
Jurisnet 114
Juss-buss
- sammenlignet med "clinics" i Warwick 59
Jusstudiet 18
- antall studenter 21
- begrenset faglig spredning 45
- eksamen 42
- forelesninger 36
- forholdstall studenter/lærere 22
- gjennomsnittsalder studenter 25
- innsamling av tallmateriale om 18
- karakterfiksering 47
- kildebruk 50
- kollokvier 38
- lesing 35
- lærerkontakt 39
- læringsmiljø 41
- løst undervisningsopplegg, fast studiestruktur 48
- norsk, lite fagmiljø 48
- omfattende pensum, lang utdannelse 46
- opptakskrav 47
- skrivetrening 40
- splittet på tre læresteder 49
- stryk 31
- studiesituasjonen 35
- teoretisk studium, praktisk yrke 45
- uensartet gruppe studenter 30
- valgfag 45
- yrkesaktivitet 25
- yrkesmuligheter 47
- yrkesrettet eller klassisk akademisk? 30
Kentnet 112
Kildebruk 50
Klasseromsundervisning 42
Kollokvier 38
- CAL som utgangspunkt for kollokvium 155
- CMC som medium for kollokvier 187
Kompetanse
- pedagogisk 14
Larson, Niel (utvikler av HyperRez) 70
- sitert om forholdet mellom ekspertsystemer og hypertekst 72
Lassen-utvalget (i fotnote) 44
Lauritsen, Marc (Harvard) 110, 192
Leicester
- beskrivelse av Leicester Polytechnic 57
Leith, Philip 62
Lesesalsbruk 41
Lesetimer 35
Levinson, Paul (Connected Education, New School NY) 116, 119, 120, 169
LEXICAL 221
- beskrivelse av prosjektet 61
- hvem lager CAL? LEXICAL som én innfallsvinkel 151, 152
- sammenlignet med CASE som brukes ved CALI(US) 91
- sammenlignet med HyperRez 72
- sett fra Henleys synsvinkel 83
LEXIS 55, 87, 100, 112, 113, 222
LEXTEACH
- presentasjonsprogram for LEXICAL-kode (se LEXICAL) 61
Library Exercises 69
Lovdata
- behov for flere linjer 203
- forskjell på bruk av Lovdata og kommunikasjon med mennesker 178
- forventet økning av bruk - letter innføring av CAL 156
- hvorfor ikke behandlet her 15
- innføring av Lovdata ved Det juridiske fakultet 154
- lettere å flytte informasjon enn mennesker 174
- lærere som Lovdatabrukere 87
- sammenlignet med LEXIS 222
- som del av studentsystem 167, 189, 194, 198, 199
- studentbruk (scenario) 165
- tilgang for primærkilder 50
- tilgang til kilder - lex armlengde 145
LSAT (Law School Admission Test)
- beskrivelse 222
- trener grunnleggende ferdigheter 140
- USA forutsetter forståelse av argumentasjon før opptak 16
LTC (Law Technology Centre) 54, 70, 71
LTC & BILETA Newsletter 55
Lærerkontakt 39
Læringsmiljø ved Det juridiske fakultet i Oslo 41
Max Young's program om Contract Law: Tilbud og Aksept 68
Mayer, John P. (IIT Chicago-Kent) 113
MBA (Masters of Business Administration) 79
Morpeth, Ros (National Extension College) 84, 85
Multiple choice
- kan også oppnås ved hjelp av short response teknikker 95
Multiple-choice
- brukt i LSAT 140, 222
- CAL trenger ikke være multiple-choice 139
- definisjon 223
- juridisk eksamensform (CAL som eksamen?) 142
- skepsis til bruk i Norge 44
- spørsmålstype i CAL, programmeringsstrategi 129
- spørsmålstype i LEXICAL 63
National Extension College 83
NAVF
- beskrivelse av undersøkelsene 19
- jus: løst undervisningsopplegg, fast studiestruktur 48
- lesesalsbruk 41
- lærerkontakt 39
- om det å følge forelesninger 37
- studentenes alder 25
- studentenes rangering av studier, arbeid mm. 26
- studentenes tidsbruk 26
- undervisningstilbudets omfang 36
- yrkesaktivitet 27
- yrkesaktivitet høyest på tidlige avdelinger? 28
- yrkesaktivitet, sammenlignet med Tapte semestre 28
- ønske om kveldsforelesninger 29, 37
- ønske om mer undervisning (i forb. med lærerdeknig) 24
- ønske om yrkesretting/praktisk trening 40
- årsakene til ikke å følge forelesniger 37
- årsaker til yrkesaktivitet 33
New School for Social Research 115
NKS (Norges Korrespondanseskole) 164
NTH (Norges Tekniske Høyskole) 27, 35
O-levels 84
Open University
- beskrivelse av møtet med 73
- i stikkords form 75
- motsatt innfallsvinkel sammenlignet med Connected Education 120
- som Henley, ønsker å la studentene møtes 82
Opptakskrav 47
Paliwala, Abdul (Warwick University) 54
Paradox
- program i bruk ved Warwick 59
Park, Roger (U of Minnesota) 90, 94, 96, 133, 137, 144
Pedagogikk i konferansesystemer 180
Pedagogisk kompetanse
- forutsetning for å utvikle nye læremidler 14
- pedagogiske elementer i CAL 136
- tall ihht. UNIBUT 38
- tanker om kompetanse i forb. med utvikling av CAL 152
- ved Henley The Management College 78
Pericles 108, 154
- problemene med å lage et konferansesystem 192
PIL 91, 224
Practice-systems 109
Programvare
- systematikk 15
Prolog, som programmeringsspråk for STATUTOR 66
Prosjekt Pericles 108
Prosjekt UNIBUT (se UNIBUT) 20
Queen's Faculty of Law, Belfast 61
Rettshjelpsklinikk (ved Harvard) 108
Rettshjelpsklinikk i Warwick 59
Rettskilder
- fordel ved CAL, tilgang til kilder 145
Rettskilder, betydning i studiet 50
Routen, Tom 66
Scenario med et tenkt [CMC-]system 164
Seeger, Jeremy (Ed Tech) 107
Sensorer 44
Skrivetrening
- studentene mangler skrivetrening, CMC tvinger til skriftlighet 187
- ved Det juridiske fakultet i Oslo 40
Sokratisk dialog 40, 137, 139, 150, 155, 188, 225
Statens Lånekasse 34
Staudt, Ronald W. (IIT Chicago-Kent, president CALI) 114, 115
Storbritannia og Nord-Irland 53
Stryk 31
- sammenheng med lesetimer 35
Studenttall
- dimensjonering av et CMC-system 195
- i USA 87
- ved Det juridiske fakulet i Oslo 21
- ved Harvard 101
- ved Henley The Management College 79
- ved IIT Chicago-Kent College of Law 111
- ved National Extension College 84
- ved Open University 76
- ved University of Minnesota 90
Studiekvalitetutvalget 51
Studiesituasjonen 35
Systematikk
- i programvare 15
Tapte semestre
- beskrivelse av undersøkelsen 19
- fakultetsoppgaver 41
- kollokvier 38
- lesetimer og resultat, sammenheng 35
- stryk 32
- veiledning 39
- yrkesaktivitet blant studentene i Oslo 27
- yrkesaktivitet, sammenlignet med NAVF 28
Tastaturskrekk 177
Telependling 173
TopClass 69
Trautman, Donald T. (Harvard) 102, 106, 107, 140
Trengsel eller trivsel (NAVF 11/85) 19
Turoff, Murray (New Jersey Institute of Technology) 118
UNIBUT
- alternative eksamensformer 44
- beskrivelse av undersøkelsene 20
- foretrekke selvstudier 37
- lesetimer 35
- læreres pedagogiske kompetanse 38
- sammenheng gymnaskarakterer/universitetskarakterer 47
- studentenes alder 25
- yrkesaktivitet (inntektsgivende arbeid) 26
- ønske om kveldsforelesninger 29, 37
Universitetsdebatt 19
Universitetsloven § 45 22
Universities Under Scrutiny (OECD 1987)
- deltidsstudenter 26, 30
- manglende fagmiljøer 42
University of Minnesota 89
Valgfag 45
Veiledning 39
Video 103, 107
Warwick
- beskrivelse av Warwick University 57, 59
WESTLAW 87, 99, 113, 227
Young, Max 68
Young, Michael 84
Yrkesaktivitet 25
- pensumrelevant deltidsarbeid 27
Yrkesmuligheter 47
- Åpen-bok-eksamen 43

NOTER:

181. Det juridiske studium har et løst undervisningsopplegg og fast studiestruktur, skriver Aamodt og Vibe i Trengsel eller trivsel (NAVF 11/85) side 28.